Аннотация

В монографии проводится критический анализ основных концепций обучения глухих людей: «системы Леонгард», билингвистической системы Зайцевой-Комаровой, классической методики И. Ф. Гейльмана. На основе анализа проблемы взаимосвязи языка и формирования менталитета, выявлены значительные трудности социализации лиц с ограничениями по слуху. Разработана «Электронная справочно-аналитическая система “Русско-жестовый толковый словарь”» и методика её применения в формировании коммуникативной компетентности лиц с нарушением слуха в образовательном процессе. Проведено исследование по формированию коммуникативной компетентности глухих людей посредством «Русско-жестового толкового словаря». Установлена эффективность обучения жестовому языку глухих людей при использовании в образовательном процессе «Электронной справочно-аналитической системы “Русско-жестовый толковый словарь”».

Табл. 1. Ил. 12. Библиог. 65 назв. Прил. 2.

Ключевые слова: глухие , менталитет, реабилитация глухих, толковый словарь жестового языка, социализация глухих, русский жестовый язык, коммуникационная компетентность глухих, изучение жестового языка, обучение жестовому языку.

 

 

«Социокультурная реабилитация глухих и их полная интеграция в общество слышащих». Э. И. Леонгард

 

История проблемы. Дезинформация глухих

Так «глухие» или «глухонемые»? Термин «глухонемые» существовал до середины 50-х годов XX века, когда жестовый язык в мире начал получать признание именно как язык. Достижения сурдопедагогики и признание жестового языка полноценной лингвистической системой, привели к его устареванию и введению в научный оборот термина «глухие», который воспринят инвалидами по слуху как самоназвание; более того, название «глухонемые» в наши дни воспринимается самими глухими как оскорбление. В настоящее время термин «глухонемой» применяется только к более узкой группе лиц — неграмотных инвалидов по слуху, по той или иной причине выпавших из системы образования глухих и не овладевших никаким языком. Также употребление термина «глухонемые» корректно в исторической ретроспективе, в каковом значении он и будет употребляться далее по тексту.

Одно из древнейших упоминаний о глухих имеется в Библии: «Господь сказал: кто дал уста человеку? кто делает немым, или глухим, или зрячим, или слепым? не Я ли Господь?» Исх.4:11 (до Р. Хр. 1495 г.) — более 3 500 лет назад. Таким образом можно утверждать, что глухие в обществе людей существовали всегда. Однако, на протяжении тысячелетий, глухих не обучали; лишь чуть более 500 лет назад ситуация стала меняться.

Н. В. Покровский в «Истории развития сурдопедагогики» [1] пишет:

«Первые попытки обучения глухих приходятся на период XV в. Зародившаяся в Западной Европе теория и практика воспитания и обучения глухонемых интересовала многих учёных того времени. Этому способствовало возникновение в эпоху Возрождения прогрессивных взглядов на познавательные возможности глухих. Нидерландский учёный Рудольф Агрикола (1443 – 1485) в книге «Об открытии диалектики» писал о возможности обучения глухонемых письменной речи с помощью специальных методов и приёмов.

Итальянский профессор Джероламо Кардано (1501 – 1576) в своих работах «О тонкостях», «О физиологии чувств» и «О моей жизни» дал физиологическое объяснение глухонемоты, показал, что глухота происходит от болезни, а немота — от глухоты. Им создана первая классификация глухоты¹: глухие от рождения, рано потерявшие слух (до того как ребёнок научился говорить) и позднооглохшие, сохранившие речь. Дж. Кардано впервые дал физиологическое обоснование глухоты и немоты и доказал возможность обучения глухих на основе использования сохранных органов чувств. Ему же принадлежит идея создания дифференцированного подхода к обучению глухих с учётом степени потери слуха и уровня развития речи. Теоретические взгляды Дж. Кардано получили своё практическое подтверждение в Испании. Педро Понсо де Леон (1520 – 1584) создал оригинальный метод обучения глухих и успешно внедрил его в практику индивидуального обучения детей из аристократических семей. П. Понсо использовал в своей методике различные виды речи: устную, письменную, дактильную и жестовую.

Х. П. Боннет (1579 – 1633) в трактате «О природе звуков и искусстве научить глухонемого говорить» (1620), рассматривая цели и задачи обучения и воспитания глухих настаивал на необходимости обучения таких людей словесной речи посредством дактильной и устной её форм. Он отмечал значение речи в развитии умственных способностей учащихся при использовании вопросно-ответной формы речи в обучении глухих специальным педагогом.

Э. Р. Каррион (1579 – 1652), развивая на практике идеи своих современников, опирался в обучении глухих на тактильно-вибрационные ощущения и остатки слуха.

Идеи Х. П. Боннета получили своё дальнейшее развитие в виде отдельных попыток обучения глухих в Европе: в Англии — Джон Валлис (1616 – 1703) и Дж. Бульвер, в Швейцарии — Дж. К. Амман (1669 – 1724), в Нидерландах — Ф. М. Ван Хелмонт (1614 – 1699), в Италии — Ф. Л. Терций (1631 – 1687).

Попытки индивидуального обучения были объективным следствием социального заказа представителей знати, имевших детей с нарушениями слуха². Однако положительный опыт индивидуального обучения долгое время не приводил к организации учебных заведений для этой категории детей.

Лишь в 70 е гг. XVIII в. появляются попытки организации и развития специальных учреждений для обучения и воспитания глухих.

В 1770 г. во Франции была открыта первая в мире частная школа — Парижский институт глухонемых, организатором которой был Шарль Мишель де Л’Эппе (1712 – 1789). Он стал создателем мимического метода, в основе которого лежали идеи французских просветителей Вольтера, Д. Дидро, Ж. Ж. Руссо и др.

Идеи Ш. М. де Л’Эппе развил Р. А. Сикар (1742 – 1822). Его система была направлена на всестороннее умственное и физическое развитие личности глухого ребёнка, на усвоение ряда общеобразовательных знаний, подготовку к труду и жизни в обществе. Однако для решения этих задач на протяжении всего периода обучения использовалась только жестовая форма речи, на базе которой глухие овладевали письмом. Несмотря на дополнение жестового языка «методическими знаками», применение на практике мимического метода не позволяло решить поставленные перед ним задачи в полном объёме.

14 апреля 1778 г. в Лейпциге Самуил Гейнике (1727 – 1790) основал первый в Германии Институт для глухонемых. Он разработал свою систему обучения глухих, получившую впоследствии название чистый устный метод, которая признавала устную речь главным средством и целью обучения. Дети также овладевали чтением, письмом и арифметикой. В основе обучения лежали механические упражнения в технике произнесения звуков, слогов, слов, фраз. В начальный период обучения упор делался на формирование произносительных навыков.» [1].

Отсюда мы видим, что практически одновременно сформировались две школы обучения глухих, которые условно можно назвать: «устный» и «жестовый» методы. Эти методы активно развивались, возникали их различные симбиотические комбинации, известно, что основатели этих методов Самуил Гейнике и Шарль Мишель де Л’Эппе вели активную переписку и весьма уважительно относились друг к другу. Сосуществование «устного» и «жестового» методов, их естественное развитие и сотрудничество, сравнение результатов могло бы дать хорошие результаты. Однако, беда грянула откуда не ждали.

Наследие Миланского конгресса: реквием по жестовому языку

В XIX веке создание училищ и школ для глухих детей набирало свои обороты. Первая сурдопедагогическая школа в России открылась в 1806 г. в Павловске. Она, как и в США, работала по французской методике. В результате русский жестовый язык оказался в родстве с жестовым языком Америки. В Москве же сурдопедагогическая школа открылась в 1860 г. и работала по немецкой методике. Отголоски борьбы этих двух подходов чувствуются в российской сурдопедагогике до сих пор и проявляются, в частности, в существовании двух устойчивых диалектов жестового языка: Московского и Питерского, признанных сообществом российских сурдопереводчиков и сообществом глухих.

Сегодня вполне обоснованно можно утверждать, что существуют различные диалекты жестового языка, например, сибирский диалект существенно отличается от московского. Диалекты и говоры отличаются, прежде всего, лексически: по тому, каким жестом обозначается то или иное «слово» (в кавычках, потому что жест не всегда можно перевести одним словом). Преподаватели жестового языка, которых приглашают в разные уголки страны, «собирают» разные диалектные жесты. Глухие, как правило, знают не только свои (местные) жесты, но и жесты других городов. Например слово КОЛБАСА можно показать 8 ю разными жестами.

Русский жестовый язык ненормирован, поэтому, строго говоря, нельзя вести речь об эталонном языке и диалектах. Однако часто за эталон (литературную норму) принимают московский диалект, в чём явно прослеживается аналогия с русским языком.

Интересны не только диалекты, но и социолекты. Например, язык молодёжи отличается от языка взрослых. Например, в Москве есть несколько школ для глухих и слабослышащих и московские глухие, общаясь между собой, могут определить в какой школе человек учился.

В республиках СССР русский жестовый язык распространялся централизованно, через создание школ и учреждений для глухих, через сурдоперевод на Центральном телевидении. С этим и связан феномен преобладания единого русского жестового языка на территории бывшего Советского Союза.

Практическая часть работы с глухими требовала теоретической базы. Преподаватель и директор Петербургского училища глухонемых В. И. Флёри в своих работах выдвигал позицию, что глухота не лишает человека возможности развиваться интеллектуально и нравственно, а также доказал необходимость обучения и обосновал целесообразность сочетания различных форм речи в данном процессе. Он выдвигал идеи о необходимости дошкольного обучения.

Наряду с развитием сурдопедагогики на территории России, значимые события так же проходили за рубежом, некоторые из которых оказали катастрофическое влияние на развитие сурдопедагогики в целом. Речь идёт о событиях в Милане.

С 6 по 11 сентября 1880 года проводилась международная конференция педагогов, работающих с глухими, — Второй «Международный конгресс для улучшения жизни глухонемых» [2], посвящённый проблемам обучения глухих языку общения (Second International Congress on Education of the Deaf), и вошедший в историю глухих как «Миланский конгресс» (фотокопия миланского постановления представлена в книге «Глухое наследие / Deaf Heritage» [3]). В работе конгресса приняли участие 164 педагога, работающих с глухими, подавляющее большинство которых (56 французских представителей и 66 итальянских) были сторонниками «чистого устного метода (ЧУМ)» обучения глухих – обучения чтению по губам.

Первый конгресс состоялся в 1879 году в Париже, но не дал ожидаемых сторонниками ЧУМа результатов, поэтому в срочном порядке, и был созван второй, который состоялся в Милане. Главной задачей этого конгресса, на котором присутствовали руководители учебных заведений для глухих детей, было решение следующих основных вопросов: чему и как учить детей, лишённых слуха, и какую систему обучения выбрать, для ознакомления глухих с окружающей жизнью и передачи основных общеобразовательных знаний.

В ходе этого второго конгресса и произошло событие, оказавшее беспрецедентное разрушительное влияние на жизнь неслышащих людей и методику их обучения: был практически уничтожен жестовый язык.

«Чистый устный метод» обучения на Миланском конгрессе был объявлен общепризнанной единой системой обучения и признан более эффективным по сравнению с жестовым языком. К тому же, в то время он был поддержан широкой общественностью и прессой. Простым голосованием сей конгресс принял резолюцию, надолго предопределившую пути развития сурдопрактики и сурдотеории: «Конгресс, признавая неоспоримое превосходство устной речи в деле возвращения глухонемых в общество, в передаче им более совершенных знаний, декларирует: оральному методу, а не жестам, должно отдаваться предпочтение в обучении и воспитании глухонемых» [4].

На основании указанной резолюции Миланского конгресса жестовый язык был запрещён как в Европе, так и в России, в результате из системы образования глухих были изгнаны все сторонники жестового языка, а из учебных центров были уволены все глухие преподаватели. В долгосрочной перспективе (около ста лет) жестовый язык, оказавшийся под полным запретом, был практически полностью уничтожен, а губительные последствия этих решений российские глухие испытывают до сих пор. Негативная позиция неприятия жестов находит своих сторонников и в наши дни.

Следует отметить, что в том же Милане в 2013 году прошёл марш глухих за право официального признания их жестового языка [2].

Только две страны на том, дурной памяти Миланском конгрессе выступили против пагубного решения: САСШ и Британия. Однако, несмотря на протесты, мнение защитников жестового языка было проигнорировано. На основании этого решения, во всех европейских странах, и в России, из всех учебных заведений для глухих почти на сто лет сразу были изгнаны все глухие преподаватели, преподаватели и исследователи жестового языка. Использование жестов учениками пресекалось телесными наказаниями. Во многих специализированных учебных заведениях России для глухих и слабослышащих, в том числе в Москве, жестовый язык запрещён до сих пор.

На Миланском конгрессе было принято 8 постановлений, значимыми являлись следующие из них:

• постановление (процитировано выше), указывающее на неоспоримое превосходство артикуляции над жестами при социализации глухонемых и обучении их языку, провозглашало устный метод обучения глухонемых предпочтительнее жестового (принято 7 сентября 1880 года 160 голосами против 4);

• постановление, указывающее на то, что одновременное использование артикуляции и жестов вредит артикуляции и чтению с губ, провозглашало, что предпочтение должно отдаваться чисто устному методу обучения (принято 9 сентября 1880 года 150 голосами против 16).

Остальные пункты освещали обеспечение всеобщего обучения глухих, устные методы, необходимость методических пособий по этой методике, её перспективы, оптимальный возраст (начинать обучение глухого ребёнка предпочтительно в возрасте от 8 до 10 лет) и сроки обучения (минимум 7 лет, лучше 8), количество учеников в классе (не более 10) и об эффективности раздельного обучения новых учеников и тех, кто обучался жестовым методом (это решение обеспечивало разрыв поколений).

К началу XX века была создана русская система обучения детей. Основой стало развитие природных задатков глухого. Методика преподавания заключалась в сближении и уравнивании принципов обучения глухих и слышащих. Уделялось внимание физическому, умственному, нравственному и трудовому воспитанию.

В 1938 году на Всероссийском совещании по вопросам обучения и воспитания глухих детей была поставлена под сомнение система чистого устного метода. В адрес данного метода было много критики и недовольства и, в конечном итоге, была утверждена новая программа школы глухих, предусматривавшая использование письменности и дактильной формы речи; жестовый язык, при этом, по-прежнему не использовался.

Опуская дальнейший подробный обзор истории сурдопедагогики в России, можно сделать вывод, что её развитие в нашей стране претерпевало большие изменения. Не все этапы развития и создания образовательных учреждений можно назвать гуманными и не все способы обучения глухих являлись эффективными и продуктивными. По сей день не существует единого словаря русского жестового языка, отсутствует специальная литература по методике и практике обучения людей находящихся в особой языковой среде.

Возникновение особой языковой среды

Установленный Миланским конгрессом обязательным «чистый устный метод» имел следующие последствия.

Должно признать, что в деле научения говорению, как технологии воспроизводства неслышащим человеком звуков разговорного языка, ЧУМ позволил добиться значительных успехов. Выдающийся русский учёный Выготский выявил тесную связь между речью и мышлением [5], представляя мышление и речь единым целым [6].

Однако, потребовалось почти сто лет для того, чтобы сурдопедагоги осознали, что в мыслительной деятельности глухого данного единства не возникает, и его звуковая (явная) речь не является свидетельством одновременно протекающего (неявного) мышления: для глухого говорение (произнесение звуков, слов и фраз) является технологией последовательного заученного движения мышц речевого аппарата, а не средство передачи информации. И вот почему. Обучение речи нормально-слышащих людей происходит в раннем дошкольном возрасте без каких-либо педагогических методик — это исключительно подражательная функция; обучение происходит практически неосознанно. И ребёнок в это время усваивает гигантские пласты информации, осмысливает её и делает умозаключения. Неслышащий же ребёнок попадает к сурдопедагогам, как правило, в позднем дошкольном возрасте и становится объектом приложения педагогических методик, направленных на звукоизвлечение. До осмысления «объектом» значения произносимых звуков дело не доходит; произносимые звуки не имеют смысла. Как результат — обычным явлением оказываются «успешные» глухие, которые, при поступлении в вузы, без запинки могут с листа вслух прочитать любой текст, причём тематика не важна: от Братьев Гримм, до трактатов по квантовой физике. Однако на вопрос: «что ты только что прочёл» — в ответ недоумение и молчание, потому что более 90% слов из прочитанного текста чтец не знает и не понимает. С этим страшным явлением постоянно сталкивается заведующая лабораторией русского жестового языка Российского государственного социального университета В. П. Камнева.

Таким образом, за многие десятилетия сложилась печальная ситуация, когда для глухих, проживающих в России, русский язык, т. е. «язык говорящих», остаётся чужим и непонятным, а родной жестовый язык не преподаётся, его культура не формируется, а русские глухие владеют жестовым языком только на бытовом, зачастую примитивном уровне. Как следствие всей этой ситуации — практически не поддающимся для глухого феноменом является многозначность слов и иносказательность речей в русском языке, так как в жестовом языке — жест (основная лексическая единица) конкретен.

Таким образом, в российском обществе естественным образом складывается хроническая языковая изоляция глухих и слабослышащих. Глубочайшее незнание русского языка приводит к тому, что глухие люди при чтении , или иным способом воспринимая слово русского языка воспринимают только его номинальное значение. Очень часто слова русского языка просто напросто не распознаются глухими людьми. Напомним здесь, что в номинальных значениях слова русского языка используются крайне редко, и, в результате, в сознании глухого человека выстраиваются своеобразные «сюрреалистические» конструкции абсолютно лишённые какого-либо значения и смысла.

Например, обыденная фраза «ВОПРОС СТОИТ РЕБРОМ», переводится на жесты:
[ВОПРОСИТЕЛЬНЫЙ_ЗНАК]
[СТОЯТЬ_НА_ДВУХ_НОГАХ]
[РЕБРО_В_МОЁМ_БОКУ].

Чуть более сложная конструкция: «МАТЕРИНСКАЯ ПЛАТА», переводится на жесты:
[МАМА]
[ПЛАТИТЬ].

Слово «ЧЕРДАК» переводится комбинацией жестов:
[ЧЁРТ]
[НАВЕРХУ].

Комментарии излишни.

Ужас положения в том, что глухими и слабослышащими это воспринимается как своеобразная норма, ибо именно в таком виде они с детства привыкли воспринимать информацию на русском языке и они искренне считают, что понимают русский язык. На деле всё как раз наоборот. По факту российские глухие просто не понимают русского языка.

Налицо — хроническая дезинформация глухих и слабослышащих. Но факт имеющей место быть дезинформации способен осознать только тот, кто владеет на должном уровне не одним языком (русским или жестовым), а одновременно двумя языками: и русским, и жестовым. Таковыми являются только переводчики русского жестового языка, которых, по данным, приводимым Всероссийским обществом глухих, на всю Россию около одной тысячи человек. Таким образом, оценить корректность перевода информации с одного языка на другой может только специалист, в совершенстве владеющий обоими языками; то есть — переводчик.

Язык и менталитет: влияние жестового языка на менталитет глухих

К вопросу о жестовом языке

В предыдущих наших работах [7, 8, 9, 10] мы показали, что жестовый язык является признанной самостоятельной лингвистической системой. Признание жестового языка в России как полноценной лингвистической системы подтверждается, в частности, принятием федерального закона «О внесении изменений в статьи 14 и 19» федерального закона «О социальной защите инвалидов в России» [11] и определением статуса жестового языка. Указанным законом реализуются нормы Конвенции о правах инвалидов [12], согласно положениям которой инвалиды имеют право наравне с другими на признание и поддержку их особой культурной и языковой самобытности, включая жестовые языки и культуру глухих³.

Что есть язык? «Язык — это знаковая информационная система, выполняющая функ­цию формирования, хранения и передачи информации в процессе поз­на­ния действительности и общения между людьми» [13].

«Нерасторжимую связь языка и народа кратко и ёмко сформулировал в начале XX в. знаменитый французский языковед Фердинанд де Соссюр (1857 – 1913), который писал, что обычаи нации отражаются в её языке, а с другой стороны, в значительной мере именно язык формирует нацию. Есть язык — есть народ, нет языка — нет народа»[14].

По наблюдениям лингвистов, «особенность русского языка как языка межнационального общения проявлялась в том, что он не вытеснял другие языки, не ассимилировал их, а функционировал наряду и параллельно с ними, выполняя свои собственные общественные функции. И вместе с тем происходило интенсивное взаимодействие русского языка с языками народов СССР. Для этого взаимодействия характерным было образование общего лексического фонда, ведущая роль в образовании которого принадлежала русскому языку»[14]. При этом, русский язык ни в коей мере не ассимилировал национальные языки, напротив, он обогащал лексику национальных языков.

Есть язык — есть народ.

Самосознание инвалидов по слуху, глухих⁴, как в России, так и за рубежом, отражает это утверждение. Оно проявляется в написании ими слова «глухой»: по-английски — deaf; если «deaf» написано со строчной буквы, то это обозначение медицинского термина, если «Deaf» написано с прописной — обозначение национальности. Также отдельной нацией, отдельным этносом, осознают себя глухие в России. Об этом свидетельствует их трепетное и ревностное отношение к своему родному языку — жестовому. Глухие имеют свой язык, свою культуру, свой мир, словом всё, что включает в себя термин «менталитет». И глухие, в социальном плане, стоят особняком. Они, кто научен, говорят голосом и пишут по-русски, но русский вербальный — не их родной язык. Их родной — жестовый язык; и думают они не на русском, а на жестовом языке.

На первый взгляд может показаться, что жестовая речь всего-лишь один из способов кодирования русского языка, пусть и необычный. Но этот взгляд ошибочен. В действительности, жестовый язык представляет собой «сложную лингвистическую систему, имеющую свои грамматическую структуру, стиль, определённые правила» [15]. В жестовом языке принято выделять два типа речи: разговорную и калькирующую.

Разговорная жестовая речь — речь свободного бытового общения глухих между собой, строится на образно-эмоциональных конструкциях. Здесь следует отметить, что «долгое время жестовая система общения считалась крайне примитивной. Правда, в XIX в. высказывались замечательные идеи (Р. А. Бебиан во Франции, В. И. Флёри в России) о жестовом общении глухих. Несмотря на тонкие наблюдения и некоторые ценные находки ряда специалистов создать лингвистическое описание жестового языка не удавалось. Это объясняется, в частности, тем, что жестовый язык не поддавался анализу при помощи методов традиционной описательной лингвистики, оперирующей такими понятиями и категориями, как «часть речи», «существительное», «глагол», «член предложения» и т. п. Если в жестовом языке нет «частей речи», нет «членов предложения», то казался логичным вывод, что жестовая речь лишена грамматических закономерностей. Многие лингвисты считали жестовый язык грубой имитацией словесного. Лингвистика ещё не умела анализировать жестовый язык. Только с развитием нового направления — структурной лингвистики — стало возможным подлинно научное изуче­ние жестового языка глухих» [15]. Всё это справедливо для разговорного жестового языка. До сих пор не изучены все закономерности, по которым строятся предложения в разговорном жестовом языке. Значительным вкладом в изучение РЖЯ является составление «Корпуса русского жестового языка» [16] Новосибирским государственным техническим университетом 2012-2015 гг.

Здесь уместно привести несколько дословных примеров устной и письменной речи глухих (орфография и пунктуация сохранены):

Прямая речь глухих	Перевод на русский язык
Москва директор вольво вместе имя?	Как зовут водителя? (Выяснено после долгого допроса).
Откуда кирпич красивый деньги строить будет кто?	(Вопрос касался Дома молитвы Тульской церкви МСЦ ЕХБ) Где приобрели такой хороший отделочный кирпич? Кто жертвовал средства на строительство этого красивого дома? Кто были эти мастера-строители?
Когда встречать, отдать меня Вова.	Когда с тобой встретимся, чтобы я передал тебе посылку?
Только я получил по факсу: и передай тебе о теме прежде сообщение SMS.	Ни один переводчик и ни один глухой, знавший автора этого послания, не смогли перевести его на русский язык.
Завтра я уезжай в Уфа, Вечером отрп 19:58 поезд 182
Какая фамилия у Вова?
Уже позвонил по телефону у Вова, завтра он не может встречать тебе.
Я тебя спрашивает сегодня будет ли встречать или нет на вокзале?
Хочу шить!	Просьба была обращена к директору УМЦ ВОГ Л. М. Осокиной; после часового разбирательства, переведено на русский: Помогите оформить подписку на журнал «Лиза».

Из этих примеров видно, на сколько разительно отличается обычная речь глухого человека от речи слышащего.

Вторая категория жестовой речи — калькирующая (от слова «калька») жестовая речь. То есть копирующая устную и письменную русскую речь. Она во многом, но не полностью, строится на законах грамматики русского языка.

Всё же, необходимо, в общем, понять, является ли жестовый язык именно языком, или просто набор никак неструктурированных жестов.

«Современная трактовка проблемы впервые была предложена в 1960 х гг. американским учёным Уильямом Стоку, который вспоминал: «Когда я впервые высказал мысль, что жестовый язык — это язык сам по себе, а не просто средство представления разговорного английского, эта мысль не была хорошо принята, но с тех пор произошли колоссальные изменения». Исследования показали, что жестовый язык глухих — многоуровневая лингвистическая система, и что жест — основная семантическая единица — имеет сложную структуру; жестовый язык обладает широким набором регулярных средств для выражения смыслов и отношений между смыслами» [15].

В предыдущих публикациях [7, 8, 9, 10] мы показали, что через слух поступает более 80% социально-значимой информации, и лишь менее 20% — через зрение. Об этом же говорит и проф. С. В. Чернов: «Рождённый человеческий индивид никогда не станет человеком и не разовьётся как личность, если в раннем возрасте он будет выведен из человеческой среды и либо будет воспитываться среди животных, либо в среде, обеднённой социальными контактами» [60].

В настоящей работе мы остановимся на одном из аспектов глобальной проблемы жестового языка: как влияет на формирование менталитета глухого человека состояние и развитие жестового языка?

Действительно ли на формирование личности глухого, его мироощущения, образа и способа мышления, культуры, словом всего, что несёт в себе определение «менталитет», — оказывает основополагающее влияние язык, в данном случае — жестовый язык, его состояние и развитие?

Особенности мышления глухих

Отвлечённые абстрактные понятия можно сформировать лишь с помощью слов. К таковым абстракциям относится весь массив социальной информации: мораль; этика; нормы и правила взаимодействия социума; прочие культурные аспекты. У глухого человека с детства формируется мышление исключительно с помощью образов, а не слов. А каждый образ несёт строго однозначное материальное понятие. Образы конкретны. Они не имеют родовой принадлежности. «Стол», «стул», «скамейка», «табурет», которые мы подсознательно делим на мужской и женский род и одушевляем. Данная особенность присуща именно русскому языку. В английском, японском и других языках данного феномена нет; в жестовом — тоже.

Ночевала тучка золотая

На груди утёса великана…

 

Но нельзя рябине к дубу перебраться…

Можно приводить ещё множество литературных примеров. Читая эти строки, русский человек сразу понимает, что речь идёт не о предметах природы, а об отношениях влюблённых. Другие языки такого выражения мыслей не позволяют. Такое же положение и с образами. В образах нет родовой принадлежности.

Это только одна из особенностей мышления, на которой будет остановлено наше внимание. Но эта отличительная черта мышления автоматически влечёт за собой целую лавину ограничений и особенностей речи глухого человека.

Во-первых, с точки зрения русского языка, жестовая речь полностью аграмматична. В ней, кроме родов, так же отсутствуют падежи, склонения и окончания; времена же и предлоги выстраиваются в совершенно отличные от русского языка конструкции; предложения и отдельные фразы также строятся совершенно по отличным от русского языка законам.

Во-вторых, как отмечалось выше, из-за особенностей речи, не развивается, а часто и вообще отсутствует абстрактное мышление.

В-третьих, по физиологическим причинам, у глухого затруднена пространственная ориентация (поражение слухового аппарата неизбежно отражается на вестибулярном), и, как следствие, глухому затруднено оперировать пространственными понятиями.

В-четвёртых, но, по значимости — во-первых, как следствие тотальной блокировки социально-значимой информации развивается хроническая инфантильность мировосприятия и развивается асоциальность. Инфантилизм же вовсе не безобиден; вот, что говорит Большой энциклопедический словарь: «ИНФАНТИЛИЗМ (от лат. infantilis — детский) — сохранение у взрослых особей физических и психических черт, свойственных детскому возрасту. Инфантилизм психический — особенность психического склада личности, обнаруживающей черты, свойственные более раннему возрасту: эмоциональная неустойчивость, незрелость суждений, капризность и подчиняемость» [17].

Жестовая речь и государство

Необходимость образования глухих, и их адаптации к жизни, наше общество осознало сравнительно недавно. Лишь только 2 декабря 1806 года в России, по указанию императрицы Марии Фёдоровны, супруги императора Павла I, в Москве было создано первое опытное училище для глухих. По преданию, однажды, гуляя в парке, она увидела глухого мальчика, разговаривающего с тётей жестами. Позже она записала в своём дневнике, что после этой встречи она всю ночь не спала, и всё думала о несчастных глухонемых. В 1820 году училище было переведено в С. Петербург, на улицу Гороховую 18.

Многие педагоги осознавали главенствующую роль жестов в образовании, общении и развитии глухих. Обучали с помощью жестов русскому языку и общению со слышащими. И это правильный подход, так как именно он учитывает особенности мышления глухого человека, ибо жестовый — его родной язык. Он говорит и думает жестами.

К сожалению, были целые периоды, например, упоминавшийся выше «Миланский конгресс», когда жестовый язык был в опале. Применение жестов жёстко осуждалось. Среди специалистов складывалось убеждение , что глухого нужно учить говорить точно так же, как обучаются говорению обычные слышащие люди, то есть считалось, что глухих нужно обучать устной речи. При этом не учитывались (а то и просто игнорировались) специфические особенности психического отражения (восприятия, памяти, мышления) глухих,  специфику мировосприятия неслышащего человека.

Большую отрицательную роль в истории жестового языка сыграло то, что до недавнего времени жестовый язык не был признан официально, в чём также первейшая заслуга «Миланского конгресса». Лишь в 1995 году в законодательстве России впервые был упомянут жестовый язык как средство межличностного общения и коммуникации. Только в декабре 2012 года Владимир Владимирович Путин подписал Федеральный закон [18] «О внесении изменений в статьи 14 и 19 Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», который принят Государственной Думой 18 декабря 2012 года. (Справка Государственно-правового управления: Федеральным законом реализуются нормы Конвенции о правах инвалидов, согласно положениям которой инвалиды имеют право наравне с другими на признание и поддержку их особой культурной и языковой самобытности, включая жестовые языки и культуру глухих. Государства-участники должны предпринимать все надлежащие меры (в том числе законодательные) для принятия и содействия использованию жестовых языков, азбуки Брайля, усиливающих и альтернативных способов общения и всех других доступных способов, методов и форматов общения по выбору инвалидов, признавать и поощрять использование жестовых языков, содействовать освоению жестового языка и поощрению языковой самобытности глухих при реализации инвалидами права на образование. Федеральным законом в статью 14 Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» вносятся изменения, уточняющие статус русского жестового языка и определяющие его как язык общения при наличии нарушений слуха и (или) речи, в том числе в сферах устного использования государственного языка Российской Федерации). То есть, до последнего времени, в России жестовый язык признан не был. Соответственно, он не изучался на академическом уровне; практически не издавалось словарей; обучения носителей языка родному жестовому языку не велось. Это привело к тому, что жестовый язык, как никакой другой, имеет ярко выраженное деление на диалекты даже в пределах одного города. Чем дальше от Москвы, тем больше различий в языке. Отсутствие государственного признания жестового языка привело к образованию «подпольного», сленгового жестового языка, что в свою очередь ведёт к разночтению, путанице и дальнейшей деградации жестового языка. То есть, естественное развитие, и унификация языка было искусственно заторможено. Все новые слова, понятия и термины, пришедшие в русский язык в последние десятилетия, оказались в зоне непереводимости. Стремительно происходит вульгаризация, и, более того, криминализация всего жестового языка: в повседневный лексикон глухих стремительно проникают тюремные жесты (именно жесты обычных слышащих уголовников), причём агрессивно вытесняя аналогичные культурные лексические единицы жестового языка. Следует отметить, что сами глухие не отдают себе отчёта в данном процессе — чаще всего они не ведают о криминальном происхождении того или иного жеста: оные воспринимаются как «новые» взамен «устаревших». Более того, классические жесты начинают объявляться вульгарными, а действительно вульгарные признаются нормой! Ярким примером является очень скромный и тактично-зашифрованый жест «УБОРНАЯ (ТУАЛЕТ)», стремительно вытесняемый тюремным натуралистичным жестом «ПАРАША».

Вот один из примеров непонимания глухими новых слов: слово «плюрализм» глухие расценивают на основе графически-знакомой части слова, созвучным со словом «плюнуть», показывая жест «плевать», со всей вытекающий отсюда смысловой нагрузкой; точнее — с полной потерей оной.

Глухие, в основной своей массе, оказались отрезанными от процесса развития русского языка, более того, возникает ситуация, аналогичная положению с иностранными языками в России: в средней школе их преподавание входит в обязательную программу, но много ли в России людей, говорящих на оных сразу после получения аттестата зрелости? а по прошествии 5 лет после окончания средней школы?

Аналогичным образом обстоит дело у глухого человека с русским языком. Повторим — русский для них не родной язык (как мы уже знаем о том, что глухой думает жестами), а выступает в положении иностранного языка. Знание любого иностранного языка раздвигает границы коммуникативного пространства, делает человека богаче интеллектуально; а то, что не находит применения — отмирает. Но невозможно выучить иностранный язык, не владея родным.

Некоторое улучшение ситуации наблюдалось в то время, когда на Всесоюзном телевидении СССР был сурдоперевод новостных и некоторых общеобразовательных программ («Время», «В мире животных»). На всю страну транслировался образец культурной, грамотной и красивой жестовой речи. Однако, уже более 12 лет сурдоперевод с экранов центральных каналов снят. Как результат — глухие даже соседних регионов перестали понимать друг друга, не понимают они теперь и переводчиков жестового языка [19]. Проводя в регионах обучение жестовому языку преподавателей интернатов для глухих и слабослышащих детей, автору приходилось выслушивать жалобы учителей от имени своих воспитанников на то, что выезжая на межрегиональные мероприятия, их подопечные не понимают детей из других районов, и очень много времени уходит на налаживание контакта. Не раз автору в колледже старшекурсники-глухие задавали вопрос: «Почему нас не учат жестам?!».

Важным фактом является то, что многие глухие не любят читать. На вопрос «Почему?» — ответ один — «не понимаю!». При отсутствии понимания прочитанного пропадает мотивация к чтению, так как не возникает процесса получения новой информации, а, следовательно, не восполняется словарный запас, не развивается критическое мышление, сужается кругозор, падает интеллектуальный уровень, чётко просматривается примитивизм восприятия мира. Таким образом, возникает замкнутый круг (а точнее — нисходящая спираль), которая, раскручиваясь, ведёт к деградации личности.

После окончания школы большинство глухих не имеет возможности продолжить образование в силу многих причин. Вот только некоторые из них. Система социальной реабилитации инвалидов по слуху в России находится в неудовлетворительно состоянии. В Москве, а тем более в регионах, крайне мало профессиональных и высших учебных заведений, в которых созданы условия для обучения глухих. В настоящее время наблюдается процесс прекращения набора глухих в колледжи, где уже были организованы спецгруппы с сурдопереводом; иногда создание спецгрупп заменяется инклюзивным подходом, вызывающим очень много вопросов. Многолетняя работа автора переводчиком жестового языка в различных колледжах показывает, что уровень и объём преподаваемого материала в спецшколах очень низок; не прививаются навыки самостоятельного извлечения информации из доступных источников. Соответственно, выпускники данных школ, в большинстве своём, имеют катастрофически низкий базовый уровень, что не даёт им возможности поступления в высшие учебные заведения. И, как следствие всего этого, — отсутствие мотивации к самообразованию.

И снова видим продолжение спирали деградации: глухие отрезаны от информации о Мире. Как следствие — не возникает насущных потребностей в получении новых знаний, новой информации, чтобы адаптироваться к Миру; отсутствует стимул прилагать усилия для их получения и осмысления, и, как следствие, тормозится развитие личности; окружающий же Мир воспринимается как враг.

Информационное поле

Так же заметим тот факт, что слышащий человек НЕПРЕРЫВНО получает всё новую и новую информацию, — хочет он того, или нет. Это привело к возникновению нового термина: «информационный шум». Постоянное нахождение слышащего человека под прессингом информационного шума, вызывает в сознании непрерывный процесс получения, осмысления и систематизации новой информации. Даже если встречается новое не известное слово, то, из раза в раз, слыша его в разных контекстах, опираясь на абстрактное мышление (коего у глухого нет, либо затруднено), слышащий человек с высокой точностью определяет смысл этого нового понятия. Например, когда появилось слово «эксклюзивный», никто не публиковал в СМИ словарных статей, объясняющих его смысл; сейчас же у большинства населения вопросов не возникает.

Глухой человек, напротив, живёт в постоянном «информационном вакууме», поскольку вынесенный из школы багаж русских слов в процессе последующей жизнедеятельности НЕ пополняется. Соответственно, глухой человек оказывается автоматически исключён из мира информационного обмена и зачастую из тех общественных отношений, в которых протекает жизнь обычных слышащих людей.

Основные течения и концепции жестового языка: столкновение трёх точек зрения

Краткая справка о носителях жестового языка

В интеллектуально- и социально-развитом обществе хранителями языка выступает его самая образованная часть, благодаря национальной интеллигенции язык сохраняется и развивается.

Возникает вопрос: «кто является носителем жестового языка?». Естественно напрашивается следующий ответ: «разумеется — глухие, и только глухие!» Да, глухие; но не только.

Вот, что говорит по этому поводу Маркку Йокинен, президент Всемирной федерации глухих (2003 – 2007 гг.), президент Европейского союза глухих (с 2013 г.) [20]: «В Финляндии также много носителей ЖЯ, чей родной язык не является жестовым. Это члены семей, где есть глухой ребёнок, родственники, специалисты, работающие воспитателями или педагогами, коллеги по работе, переводчики ЖЯ или другие люди, использующие жесты в своей работе».

Таким образом, носители жестового языка подразделяются на 2 категории:

1. носители ЖЯ, чей родной язык — жестовый;

2. носители ЖЯ, чей родной язык — любой другой, нежестовый.

 

Перейдём к вопросу об образовании глухих. В свободном доступе практически отсутствует статистика о том, сколько глухих и слабослышащих в России обучается в средних, средних профессиональных и высших учебных заведениях. В виду того, что ситуация в данной области за последние 15 лет не изменилась на принципиальном уровне, поэтому обопрёмся на научно-исследовательскую работу М. Н. Реут 2000 года «Особенности социализации неслышащей молодёжи» [22] (Татарский институт содействия бизнесу), позволяющую оценить процентное соотношение величин: «всего в России более 320 000⁵ глухих, что составляет 112 человек на 100 000 жителей; в мире на 100 000 жителей это соотношение колеблется от 18 человек в Австралии до 380 в Аргентине. В Республике Татарстан проживает 4 339 человек неслышащих инвалидов. Среди них инвалидами первой и второй группы признаны 201 человек, третьей группы – 2 016 человек. Из них не работают 1 411 человек, работают на государственных предприятиях 1 875 человек, среднее образование имеют 750 человек, высшее образование – 2 человека. Обучаются в школах, колледжах, ПТУ – 574 человека. В том числе, в Казани проживает 1 800 человек, из них 327 глухих детей. В школе-интернате обучается 239 человек, в вечерней школе – 88 человек, в ПТУ – 15 человек, в ЭПК ТИСБИ 16 человек. Среди родителей глухих детей 70% слышащих и, соответственно, 30% — неслышащих родителей».

Подчеркнём некоторые из приведённых цифр, которые подтверждают информацию о том, как мало глухих могут продолжить своё образование (только по одному региону России):

• 4 339 человек неслышащих;

• среднее образование имеют 750 человек;

• обучаются в школах, колледжах, ПТУ – 574 человека;

• высшее образование — 2 человека.

По сообщению Президента ВОГ В. Н. Рухледева, по состоянию на 2014 г. в России обучение глухих осуществляется в группах или индивидуально в 7 вузах и 20 средних специальных образовательных учреждениях [21].

Цифры говорят сами за себя.

Исторически сложилось так, что в России очень сильная школа сурдопедагогики; но её вниманием охвачены глухие только дошкольного и школьного возраста. Московский государственный педагогический университет готовит кадры для дошкольного и школьного образования глухих и слабослышащих. Далее следует провал: для сферы среднего-специального (профессионального) и высшего образования специалистов в области сурдопедагогики не готовят — данная сфера, фактически, целиком и полностью легла на плечи переводчиков русского жестового языка. Для средних специальных и высших учебных заведений подготовка педагогических кадров для глухих не ведётся.

На этапе дошкольного и школьного образования имеющиеся основные, фундаментальные, проблемы привели к формированию целых научных школ⁶, разрабатывающих различные (часто — диаметрально-противоположные) методические системы обучения языку и подходы к образованию детей с отклонениями в развитии [23]; поэтому их детальные обзор и критика не ставится целью данной работы. Детерминантой настоящего исследования послужили практические результаты, воспроизводимые отечественной системой среднего образования для глухих и слабослышащих, с которыми приходится иметь дело переводчикам русского жестового языка в техникумах, колледжах и ВУЗах; именно на их плечи ложится последний этап социализации глухих перед выпуском данной категории лиц в самостоятельную жизнь.

В России на сегодняшний день существуют три основные концепции обучения глухих людей: 1) «система Леонгард»; 2) билингвистическая система Зайцевой-Комаровой; 3) классическая методика И. Ф. Гейльмана, которые положены в основу трёх основных отечественных школ обучения российских глухих. Далее приводится подробный обзор указанных концепций.

Концепция первая: «Система Леонгард»

Краткое описание концепции

Во второй половине XX века в России в модифицированном виде под новым именем был возрождён «Чистый устный метод» обучения глухих, получивший название «Система Леонгард»; разработчиками оного стали Э. И. Леонгард, Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымская. Данной системой запрещается не только жестовая речь, но и её дактильная форма. Основным достижением своей системы раннего дошкольного обучения на фонетической основе Эмилия Ивановна Леонгард считает «социокультурную реабилитацию детей с нарушениями слуха и их полную интеграцию в общество слышащих». Забегая вперёд, отметим, что как свершившийся факт — данное утверждение спорно, но как цель — превосходно.

Суть «Системы Леонгард» состоит в том, что глухого ребёнка обучают в обычной школе, среди нормально слышащих детей. Порой во всём классе бывает только один глухой ребёнок. Эта методика пытается обучить человека слышать, говорить. Жестовая речь не только отсутствует — она активно пресекается. Главная идея и цель методики — интеграция глухого человека в общество.

Вот, что о своей методике говорит её автор Э. И. Леонгард [24]: «Темпы слухо-речевого развития и речевого общения определяются не столько степенью сохранности слуховой чувствительности (глухой / слышащий), сколько условиями организации воспитания и обучения детей. Глухой ребёнок не рождается со «специальной психологией». Она формируется, когда малыша изолируют от семьи, общества и не обучают родному языку в общепринятой устной форме.

Нормальный ход развития глухих и слабослышащих детей — есть следствие нормализованной педагогической практики, которая сохраняет неслышащим детям жизнь в семье — естественную среду родственных связей, речевого уклада, традиций и культуры, в которой живёт и воспитывается ребёнок; жизнь в слухе – при раннем двустороннем слухопротезировании и многолетней специальной работе по развитию речевого слуха; жизнь в языке – формируя инициативность детей в речи и их самостоятельность при проявлении понимания текстов любой степени сложности; жизнь в общении – формируя общепринятую устную манеру общения, т. е. исключая жестовый язык и дактилологию в период становления у детей устной и письменной форм родного языка.

Нормализованная практика приводит к тому, что по своему душевному состоянию воспитанники Системы ни инвалидами, ни носителями специальной психологии не являются.

Совместная работа педагогов и родителей приводит к тому, что устная речь становится для глухих (и слабослышащих) детей таким же естественным и необходимым средством общения с окружающими людьми и между собой, каким она является для слышащих людей. Речь друг друга и слышащих собеседников глухие и слабослышащие дети воспринимают на основе слухо-зрительного восприятия, потому что дети с раннего возраста постоянно носят слуховые аппараты и в течение многих лет с детьми проводятся специальные занятия по развитию слухового восприятия и речевого слуха.

В последние годы появилось новое поколение слуховых аппаратов-заушин – цифровые программируемые. Они дают возможность тонкой индивидуальной настройки. Нужно только не забывать о необходимости самопрослушивания ребёнком своего голоса, речи, т. е. родителям следует не забывать приобретать выносные микрофоны к тем заушинам, которые имеют аудиовход.

При использовании Системы родители активно участвуют в абилитации и реабилитации детей. Почти 40-летняя практика доказала, что любой родитель, независимо от образовательного уровня, социального статуса, места проживания, профессиональной принадлежности, материального положения, может активно участвовать в воспитании своего неслышащего ребёнка. Реабилитация родителей приводит к тому, что семья с помощью специалистов постепенно выходит из состояния депрессии, в котором она находится после обнаружения у ребёнка дефекта слуха. Эти родители уже не допускают мысли о том, чтобы отдать своих детей в специнтернаты, где обучается подавляющее число детей-инвалидов по слуху в России, и не желают делать их социальными сиротами.

В мировой практике существуют две тенденции, противоположные по сути воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей. Одна из них культивирует субкультуру глухих, что происходит в специнтернатах, где дети оказываются социальными сиротами. Логика и условия такой организации жизни неслышащих детей приводит к утверждению, что жестовый язык – это родной язык глухих.

Альтернативный путь, которого придерживается и наша Система, заключается в полноценной абилитации, реабилитации и интеграции глухих в общество слышащих: это обеспечивает реализацию всех потенциальных возможностей психического, речевого, эмоционального, личностного развития каждого глухого и слабослышащего ребёнка. Это может происходить только тогда, когда обучение глухих малышей строится на базе устной и письменной форм родного языка, что приводит в дальнейшем к полноценному владению звучащей речью.

При нашем подходе развитие речевого слуха происходит в единстве с развитием у детей понимания речи и в устной, и в письменной формах. Это отличает нас от других подходов, при использовании которых развитие слухового восприятия и развитие речи фактически являются двумя обособленными процессами, отчего у детей страдает понятийная сторона речи, и дети испытывают большие трудности при чтении текстов по всем школьным дисциплинам.

Система реализуется

• в семьях, имеющих детей с нарушением слуха;

• в специальных группах детских садов общего типа;

• в специальных дошкольных учреждениях;

• в специальных классах массовых школ;

• в специальных школах;

• в сурдологопедических кабинетах (центрах), находящихся в более чем 120 городах, посёлках России и в более чем 40 населённых пунктах 11 государств СНГ. В России работают десятки спецклассов в массовых школах; некоторые спецклассы уже завершили работу дети получили неполное среднее или среднее образование.

Благодаря использованию нашей Системы за прошедшие десятилетия выросла новая генерация говорящих глухих детей. Многие наши глухие воспитанники получили или получают высшее образование вместе со слышащими в престижных учебных заведениях: университетах (филологический, исторический, психологический факультеты); институтах, академиях (педагогических, технологических, Богословском) в России, США, Англии, Израиле» [24].

Критика «Системы Леонгард»

Несмотря на некоторые неоспоримые достижения Системы Леонгард, мнение ведущих представителей Всероссийского общества глухих, образованных интеллигентов, авторов книги «Человек из мира тишины» [15], В. З. Базоева и В. А. Палённого расходятся с точкой зрения Эмилии Ивановны: «Полная интеграция приемлема для лиц с ощутимыми остатками слуха. С глухими сложнее. Даже при благоприятных условиях и старании им редко удаётся преодолеть коммуникационный барьер, отделяющий их от слышащих. И в подростковом возрасте они часто стараются выучить жестовый язык, выбирают друзей из числа тех, с кем можно общаться на этом языке. Если же глухие живут исключительно в мире слышащих, то они редко бывают счастливы. Из-за установки на «Я такой же, как все» они находятся в постоянном напряжении. Со слышащими, смешно сказать, могут общаться только слабослышащие «Леонгардовцы», а остальные глухие общаются с такими как они сами».

Идея, заложенная в систему Леонгард, сама по себе проникнута духом гуманизма, но результаты вызывают сильную озабоченность. Практика автора также демонстрирует негативные тенденции, проявляющиеся в жизни «леонгардовцев»: неоднократно работая с выпускниками данной системы в колледжах, где автор служил переводчиком жестового языка, а так же слыша множество отзывов со стороны, везде одна и та же картина — искалеченные судьбы, травмированная психика, и одна и та же проблема — боязнь общения из-за трудностей налаживания диалога.

Почему?

Причина в том, что, глухой ребёнок обучается среди слышащих сверстников (что и есть основа системы Леонгард), но он не может с ними полноценно общаться. Он ничего (или большую часть) не слышит; считывание с губ возможно лишь при прямом визуальном контакте «анфас», так как считывание артикуляции в профиль гораздо сложнее и осваивают этот приём далеко не все взрослые глухие; в коллективе же таких идеальных условий не бывает. К глухому сверстнику отношение со стороны других детей, в лучшем случае, снисходительное. Учителя в классах обычных школ ориентированы на слышащих и, обычно, не стоят неподвижно весь урок лицом к классу, старательно артикулируя каждое слово; они вольны давать пояснения во время написания чего либо на доске, стоя спиной к классу; ходя между рядам; и, вообще, свободно перемещаясь по классной зале. Неслышащий «леонгардовец» в эти моменты автоматически выключается из образовательного процесса; он, по объективным причинам, каждый день воспринимает и усваивает меньше новых понятий и смыслов, чем его одноклассники. Жестовому языку при такой системе не обучают, что искусственно отрывает такого воспитанника от себе подобных глухих. У глухого «леонгардовца» вырабатывается стереотип: «Я — глухой, но учусь среди слышащих, значит я лучше тех глухих, которые учатся в спецшколах для глухих». Нет средств коммуникации и системы адаптации, и, как следствие, нет контакта. Слышащие НЕ принимают такого в свою среду; глухих же он сам не воспринимает как «достойных» общения — «я-то лучше!». Всё это приводит к моральной изоляции и постоянному дискомфорту.

В результате, когда глухой леонгардовец выпускается, то он остаётся чужим для слышащих, так как всё равно общаться на равных с ними не может и отвергается ими. Отвержение происходит ещё и по той причине, что обращаясь к такому «интегрированному» глухому слышащие сверстники наталкиваются на то, что он не понимает обычных для слышащих, обыденных вещей; а с таким человеком общаться крайне тяжело. Но и влиться в среду глухих леонгардовец тоже не может по двум причинам: во-первых, считает себя выше их; во-вторых, отвергается глухими — «ты говорящий⁷, ты жестов не знаешь!», что значит — «ты чужой», а чужой — это всегда враг.

В таком возрасте (19-20 лет), с отсутствием слуха, начинать изучение нового языка — крайне трудоёмкий, долгий и болезненный процесс. Но чаще всего такие люди, считая себя выше других глухих, — так и остаются в пожизненной изоляции.

Итог подобных экспериментов — великая трагедия личности: «свой среди чужих, чужой среди своих». Человек оторван от всех людей, он не может жить в обществе, не может создать семью, и такая сломанная личность попадает в суицидальную группу.

Лишь немногие находят в себе силы пробиться в жизни через эти барьеры. Именно такие выдающиеся личности и приводит в пример Э. И. Леонгард. Но таковых меньшинство.

Концепция вторая: «Билингвистическая система Зайцевой — Комаровой»

Краткое описание концепции

В отличии от «системы Леонгард», билингвистическая система Зайцевой-Комаровой при обучении глухих во главу угла ставит жестовую речь. Ей начинают обучать с самого раннего возраста. Русский язык преподаётся как иностранный. Этот метод позволяет на естественном для глухого человека языке формировать понятийную базу, не теряя драгоценного времени детского возраста, с его максимальными когнитивными способностями, на «слухо-зрительное» восполнение отсутствия слуха.

Г. А. Карпова в учебном пособии «Основы сурдопедагогики» [23] о билингвизме пишет следующее: Билингвизм как система обучения глухих начал оформляться в конце 60 х гг. ХХ века в странах Западной Европы в контексте набравшей в это время силу социокультурной концепции. Билингвизм имеет достаточно развёрнутую методологическую платформу, суть которой можно представить в следующих положениях. 1) Психолингвистическое положение о статусе жестового языка. Жестовый язык признаётся самостоятельной, универсальной, полноценной коммуникационной системой общения между глухими, на нейропсихологическом уровне управляемой левым полушарием, также, как словесный язык. Жестовый язык является одной из системообразующих основ лингво-культурного сурдоменьшинства. 2) Психологическое положение о роли жестового языка как носителя мышления и средства общения в развитии глухого ребёнка. Дети, с раннего возраста владеющие жестовой речью, имеют преимущества в когнитивном, эмоциональном и психосоциальном развитии перед глухими детьми, не владеющими жестами. 3) Социокультурное положение о необходимости прекратить дискриминацию глухого сообщества. Во-первых, предоставить глухим правовую возможность обучаться на своём природосообразном жестовом языке на равных основаниях со словесным языком, т. е. на основе словесно-жестового двуязычия; во-вторых, прекратить принудительно подготавливать глухого учащегося к ассимиляции со слышащим большинством. <…>. 4) Правовое положение, юридически закрепляющее право глухих обучаться на жестовом языке» [23].

Русский жестовый язык изучен меньше, чем русский (вербальный) язык. Первым фундаментальным исследователем русского жестового языка была профессор Галина Лазаревна Зайцева. В своей статье «Калькирующая жестовая речь в коммуникативной деятельности глухих» [25], она пишет: «Система жестового общения глухих имеет сложную структуру: включает разговорную и калькирующую разновидности жестовой речи. Разговорная жестовая речь — самостоятельная знаковая система — используется, главным образом, в непринуждённом неофициальном общении. Усваивая разговорный жестовый язык в семье (если родители глухие) или в детском коллективе школы-интерната, куда дети поступают учиться, глухие учащиеся старших классов и вечерних школ свободно владеют разговорной жестовой речью, успешно используют эту систему в коммуникативной деятельности. Калькирующая жестовая речь (КЖР), формирующаяся как вторичная система на базе усвоения словесного языка, обслуживает нужды общения глухих в официальной обстановке. В проведённых ранее исследованиях (Г. Л. Зайцева, 1986, 1987) было обнаружено, что калькирующая жестовая речь глухих постоянно совершенствуется, отражая успехи в овладении словесным языком. Жестовый словарь обогащается общественно-политическими, научными, профессиональными терминами и т. д. В то же время выяснилось, что в развитии калькирующей жестовой речи взрослых глухих учащихся имеются существенные пробелы, что снижает информативность сообщений, передаваемых при помощи КЖР. Поскольку при проведении идейно-воспитательной и культурно-массовой работы, организуемой Обществами глухих, при переводе передач Центрального телевидения и др. применяется преимущественно калькирующая жестовая речь, важной задачей является повышение уровня владения КЖР глухими учащимися. Вполне очевидно, что задачу следует решать с учётом особенностей лингвистической структуры калькирующей жестовой речи и специфики её коммуникативных функций».

Таким образом можно видеть, что русский жестовый язык включает в себя два вида речи:

• калькирующую жестовую речь;

• разговорную жестовую речь.

В своём труде [25] Галина Лазаревна показала, что это две неразрывные части одного целого. К сожалению, в настоящее время, некоторыми специалистами, называющими себя последователями Г. Л. Зайцевой, не ставя под сомнение наличие этих двух видов жестовой речи, оспаривается их статус; более того, противопоставляется одна другой, возводя одну из разновидностей жестовой речи в статус «подлинного языка» глухих, а вторую — низводя до уровня «недоязыка», предназначенного для «немогущих освоить подлинный язык».

Таким образом, в системе Зайцевой — Комаровой очевиден отход от принципов, изложенных в трудах Г. Л. Зайцевой.

Критика «Билингвистической системы Зайцевой — Комаровой»

Как было показано выше, основным постулатом билингвистической системы Зайцевой — Комаровой является обучение глухих на языке жестов. Но система «Зайцевой — Комаровой» отличается от «системы Зайцевой» в одном принципиальном аспекте, полностью изменяющем сами основы изначально созданной концепции: модернизированная А. А. Комаровой система не признаёт калькирующую жестовую речь, возводя в доминанту лишь разговорную жестовую речь, наделяя её статусом «подлинного» жестового языка глухих, «подлинного» русского жестового языка.

О своём методе Анна Анатольевна Комарова, директора «Научно-методического Центра социально-педагогических проблем образования глухих и жестового языка⁸» [26], на протяжении последних 10 лет многократно высказывалась в прессе: [27, 28, 29, 30]. В частности, на страницах «Российской газеты» Анна Анатольевна пишет следующее: «Есть два вида жестового общения. Первый: полноценная национальная лингвистическая система со своей грамматикой, со своим набором жестов. Причём порядок предъявления жестов в русском жестовом отличается от того, которому мы привыкли в словесном. По-русски я спрашиваю: "Кем он работает?" А жестами это будет так: "Работает он что?" Так говорят полностью глухие люди. А есть ещё другой вид жестового общения, который используется для разговора с теми, кто плохо владеет жестами или кто поздно потерял слух. То есть жестовый "адаптированный", второй приобретённый язык. Это называется калькирующая жестовая речь. Она повторяет порядок слов и грамматику языка страны» [28].

А. А. Комарова заявляет [29], что «сурдоперевод, который относительно недавно дублировал сообщения телевизионных новостей, никакого отношения к жестовому языку не имеет. Сурдоперевод, который мы раньше видели по ТВ, — это калькированная русская речь… Жестовый же язык ничего общего с русским не имеет». Анной Анатольевной дан посыл, что: сурдоперевод никакого отношения к жестовому языку не имеет. Жестовый язык – это действительно другая лингвистическая система, т. е. другой язык, но причём здесь сурдоперевод, если перевод вообще – это передача информации из одной лингвистической системы средствами другой, не более и не менее. Таким образом, сурдопереводчики жестового языка, работавшие все эти годы на ТВ, и являющиеся признанными⁹ профессионалами высшего класса, для многих из которых жестовый язык — родной, первый язык, так как они являются детьми глухих родителей (например В. Э. Ромашкина), – не знают жестового языка, технологией перевода не владеют: не умеют передавать смысла переводимой речи, в то время, как корректная передача смысла является первоосновой перевода с любого языка на любой. Соответственно, на основании слов Комаровой А. А., сурдопереводчики ТВ — это не переводчики вовсе, так как не владеют языком своих клиентов.

Здесь необходимо отдельно несколько слов сказать о дикторах-сурдопереводчиках Центрального телевидения СССР. Сурдоперевод программы «Время» осуществлялся с 11 января 1987 года. Дикторами-сурдопереводчиками были: Надежда Квятковская, Майя Гурина, Тамара Львова, Ирина Агаева, Юлия Дятлова (Болдинова) (родная дочь Надежды Квятковской), Татьяна Котельская, Татьяна Оганес, Вера Хлевинская, Татьяна Бочарникова, Людмила Овсянникова, Ирина Рудометкина, Варвара Ромашкина, Людмила Лёвина (последний телевизионный сурдопереводчик, который начал работу на телевидении через 8 лет после распада СССР). Ещё раз подчеркнём — многие из них были детьми неслышащих родителей; то есть жестовый язык был для них родным, языком ежедневного семейного общения, и первыми слушателями и критиками их перевода были их родные.

О калькирующей жестовой речи А. А. Комарова пишет: «Вопрос (портал «Большой город»): Что представляет собой калькирующая жестовая речь?

Ответ (Комарова А. А.): Она существует всегда и везде — когда под словесный язык просто подставляются жесты из соответствующего национального жестового языка… В этой речи сохраняется грамматика русского языка, и, в общем то, к жестовому языку глухих она имеет мало отношения. Как правило, её используют люди, которые не смогли овладеть нормальным жестовым языком. Представьте — например, вы хотите выучить китайский язык. И вы просто выучили 500 китайских слов, вместо русских подставляете китайские и считаете, что говорите при этом по-китайски. Вот это и будет калькирующая жестовая речь» [30].

Налицо системная позиция, заключающаяся:

• в подмене понятий: «разговорная жестовая речь» подменена термином «русский жестовый язык»;

• дискредитации понятия «калькирующая жестовая речь».

Такая позиция представляется ангажированной и ненаучной, эксплуатирующей чувства «исключительности», «особости», «ущемлённого меньшинства» у глухих людей — носителей жестового языка, а так же является примером успешного манипулирования недостаточно грамотной социальной группой.

Повторим, что профессор Галина Лазаревна Зайцева придерживалась иного мнения [25]: «Система жестового общения глухих имеет сложную структуру: включает разговорную и калькирующую разновидности жестовой речи. Разговорная жестовая речь — самостоятельная знаковая система — используется, главным образом, в непринуждённом неофициальном общении. <…> Калькирующая жестовая речь, формирующаяся как вторичная система на базе усвоения словесного языка, обслуживает нужды общения глухих в официальной обстановке».

Более того, профессор Зайцева считала [25], что «важной задачей является повышение уровня владения КЖР глухими учащимися».

Таким образом, правомерно утверждение, что «калькирующая жестовая речь» является литературной нормированной жестовой речью, в противоположность речи, применяемой в неофициальном непринуждённом межличностном общении — «разговорной жестовой речи», то есть — «ненормированной жестовой речи». По аналогии с вербальными языками (русским, английским, и т. д.), «нормированная жестовая речь» и «ненормированная жестовая речь» являются неотъемлемой частью русского жестового языка, что ещё раз показывает его сложность и доказывает необходимость дальнейшего изучения.

 

Важно понимать, каково соотношение, с точки зрения объёма, калькирующей и разговорной жестовой речи. Лингвистическим фактом является то, что разные виды речи (социальные и профессиональные жаргоны; просторечия; бытовая /разговорная/; бранная и литературная /нормированная/ речь; и т. д.), независимо от языка (вербальный или жестовый), охватывают разные сферы жизни социума, и различаются по количеству охватываемых понятий, и если всё языковое поле, упрощённо, разделить на две сферы: (1) межличностного непринуждённого (разговорного) общения и (2) официально-делового общения, то очевидно, что вторая — несоизмеримо больше первой. В этом случае — официально-деловая сфера общения включает в себя всю литературную нормированную речь, охватывающую такие стороны социально-культурной жизни, как наука, образование, искусство, литература, политика и т. д. К сфере непринуждённой (разговорной) речи, соответственно, будет относится лишь незначительная, по сравнению с первой, доля понятий.

Подтверждением данного тезиса является объём словарей. Ни один из известных нам словарей жестового языка (в том числе — иностранные) не превышает 10 000 жестов, в то время, как объём толкового словаря Ожегова [31] около 100 000 слов, без учёта научной лексики и терминологии; в «Толковом словаре живого великорусского языка» В. И. Даля — около 200 000 слов [32, 33, 34, 35]; количество иностранных слов, вошедших в русский язык в XIX в. более 25 000 (только один словарь [36]), в начале XXI в. — уже более 100 000 слов и выражений [37]. Отсюда видно, что литературная (нормированная) русская речь насчитывает стони тысяч понятий; калькирующая жестовая речь, будучи органически взаимосвязанной с литературной (нормированной) русской речью, неизбежно стремится к обогащению своего состава.

В статье «Краткий очерк по лингвистике русского жестового языка» [27], А. А. Комарова высказывает иное мнение о соотношении объёмов калькирующей и разговорной речи в русском жестовом языке, приводя наглядную схему (Рис. 1), показывающую, что объём калькирующей жестовой речи минимум в два раза меньше разговорной ЖР, выдвигая РЖР на первое место в русском жестовом языке.

Вывод: признавая факт, установленный в исследованиях профессора Г. Л. Зайцевой [25], что калькирующая жестовая речь, формируется на базе усвоения словесного русского языка, точка зрения А. А. Комаровой, отрицающая КЖР как часть жестового языка, является ошибочной, противоречащей реальным фактам, по сути своей — ненаучной.

 

Рис. 1. Калькирующая и разговорная жестовая речь

Что представляет собой литературная (нормированная) речь? что вообще представляет из себя языковая норма? Вот, что пишет профессор Т. М. Балыхина в своей работе «Русский язык и культура речи» [38]: «Языковые нормы (нормы литературного языка, литературные нормы) — это правила использования языковых средств в определённый период развития литературного языка, т. е. правила произношения, правописания, словоупотребления, грамматики. Норма — это образец единообразного, общепризнанного употребления элементов языка (слов, словосочетаний, предложений).

Языковое явление считается нормативным, если оно характеризуется такими признаками, как:

• соответствие структуре языка;

• массовая и регулярная воспроизводимость в процессе речевой деятельности большинства говорящих;

• общественное одобрение и признание.

Языковые нормы не придуманы филологами, они отражают определённый этап в развитии литературного языка всего народа. Нормы языка нельзя ввести или отменить указом, их невозможно реформировать административным путём. Деятельность учёных-языковедов, изучающих нормы языка, заключается в другом — они выявляют, описывают и кодифицируют языковые нормы, а также разъясняют и пропагандируют их. (Вставка авт.: При этом Всемирная федерация глухих, что парадоксально, выступает категорически против стандартизации жестового языка [39]).

К основным источникам языковой нормы относятся:

• произведения писателей-классиков;

• произведения современных писателей, продолжающих классические традиции;

• публикации средств массовой информации;

• общепринятое современное употребление;

• данные лингвистических исследований.

• Характерными чертами языковых норм являются:

• относительная устойчивость;

• распространённость;

• общеупотребительность;

• общеобязательность;

• соответствие употреблению, обычаю и возможностям языковой системы.

Нормы помогают литературному языку сохранять свою целостность и общепонятность. Они защищают литературный язык от потока диалектной речи, социальных и профессиональных жаргонов, просторечия. Это позволяет литературному языку выполнять одну из важнейших функций — культурную.

Речевой нормой называется совокупность наиболее устойчивых традиционных реализаций языковой системы, отобранных и закреплённых в процессе общественной коммуникации.

Нормированность речи — это её соответствие литературно-языковому идеалу. Указанное свойство нормы было отмечено профессором А. М. Пешковским, который писал [40]: «Существование языкового идеала у говорящих, — вот главная отличительная черта литературного наречия с самого первого момента его возникновения, черта, в значительной мере создающая самое это наречие и поддерживающая его во всё время его существования».

Профессор С. И. Ожегов подчёркивал социальную сторону понятия нормы, складывающейся из отбора языковых элементов наличных, образуемых вновь и извлекаемых из пассивного запаса. С. И. Ожегов обращал внимание на то, что нормы поддерживаются общественно-речевой практикой (художественной литературой, сценической речью, радиовещанием). В 60-80 е гг. ХХ в. литературные произведения и радиопередачи действительно могли служить образцом нормативного употребления. <…>

Профессор Б. Н. Головин определял норму [41] как функциональное свойство знаков языка: «Норма — это свойство функционирующей структуры языка, создаваемое применяющим его коллективом благодаря постоянно действующей потребности в лучшем взаимном понимании» [38].

Во всей своей полноте понятие языковой номы, языкового стандарта применимо и для жестового языка.

Вывод: языковая норма, языковой стандарт — это всенародная реализация потребности в лучшем взаимном понимании языковых конструкций путём сохранения целостности языка и его общепонятности. Следовательно, отказ от языковой нормы (языкового стандарта) ведёт к дроблению социума, распаду языка, исчезновению общепонятности.

 

Здесь следует сказать несколько слов о разговорной жестовой речи глухих в других европейских странах.

По многочисленным личным свидетельствам глухих из различных стран Европы, озвученных, в том числе,  на  II Международной конференции «Лингвистические права глухих» (20-22 мая 2010 года, город Москва), глухие в этих странах приравнены к национальным меньшинствам со всеми вытекающими отсюда морально-правовыми последствиями, не предполагающими обязательной интеграции глухих в общество слышащих. Острота проблемы общения глухого человека и слышащего в такой ситуации нивелируется, а изучение жестового языка слышащими вызвано желанием помочь, так как требования к глухому минимальны и абсолютно не требуют от глухого квалификации или наличия специальных знаний; также во многих европейских странах представителям полиции, социальных и специальных служб вменяется в обязанность владение жестовым языком на начальном уровне. В такой ситуации жестовый язык не обязан иметь сложную структуру, обширный словарный запас и средства выражения сложных отвлечённых логических понятий, и бытовой лексикон является достаточным.

В России же кардинально противоположное положение. Система социальной защиты за годы «Перестройки» и «вхождения в рынок» сильно пострадала. В СССР длительное время проблема инвалидности замалчивалась. Глухие в России оказались во враждебной среде. Пенсионное пособие для глухих минимально, не позволяет содержать семью; система льготного трудоустройства на учебно-производственных предприятиях (УПП) ВОГ прекратила своё существование — остались лишь единичные УПП на всю Россию. С низкоквалифицированных рабочих мест глухие вытеснены трудовыми мигрантами из СНГ. Глухой поставлен в такие условия, что для достойного самообеспечения ему необходимо бороться за рабочие места с более высокими требованиями к квалификации, а для этого ему жизненно необходимо образование и умение быстро и правильно усваивать всю поступающую информацию. Для этого глухой должен знать язык слышащих, чтобы ВЫЖИТЬ! Примитивный разговорный жестовый язык не в состоянии, в силу исконно заложенных в него структурных особенностей, передать все оттенки и взаимосвязи русского языка, всё многообразие форм передачи одной и той же мысли. Чтобы занять достойное социальное положение в современном обществе, глухой должен иметь хорошо развитое логическое мышление, должен свободно воспринимать ход мыслей слышащего человека, чтобы уметь выражать свои собственные, иметь высокий менталитет. Для этого необходимо иметь хорошо развитый язык, развитое мышление. Единственное, что может выполнить поставленные выше задачи — это калькирующая жестовая речь.

Так же замалчивается тот факт, что билингвистическая система фактически требует адаптации русских текстов к их пониманию глухими, вместо адаптации и развития мышления глухого  для настоящего, смыслового понимания русского языка. Например, одна строфа из произведения А. С. Пушкина:

исходный русский текст	перевод на разговорный жестовый язык
Морозной пылью серебриться Его бобровый воротник.	[холод] [воротник] [шерсть] [серебро].

Где же Пушкин? В первом случае, или во втором? А сколько осталось от Пушкина во втором случае при адаптированном переводе на разговорный жестовый язык?

Необходимо отметить факт, что глухие не понимают фразеологических оборотов русского языка [см. Приложение 1: Исследование понимания фразеологических оборотов глухими и слабослышащими (Первичный материал) на стр. 76]. Учитывая, что русский язык очень образен, метафоричен и иносказателен, непонимание фразеологизмов делает невозможным процесс осмысления письменных текстов и устной речи.

Смысл любого литературного произведения заключается не в его механическом сюжете, а той задаче и сверхзадаче, которые ставит перед собой автор. Для того чтобы понять этот смысл необходимо изучать русский язык, во всём его многообразии. Глухих, обучаемых по билингвистическому методу, лишают такой возможности.

В заключении критики «билингвистической системы» дадим слово председателю Башкирского регионального отделения ВОГ Геннадию Григорьевичи Шаталову: «В марте этого (2012) года в Москве прошёл первый конкурс мастеров жестового рассказа. Теперь в Интернете можно посмотреть вживую их выступления.

Как преподнёс Виктор Палённый конкурс рассказчиков?…

Меня насторожило то, что этот конкурс пропагандирует не «калькирующий» РЖЯ, а именно «билингвизм». Даже такой умный и уважаемый мной человек, как Виктор Палённый, горячо пропагандирует «билингвизм» — «как язык субкультуры глухих людей». Я с ним категорически не согласен.

Мне кажется, что Виктор в своём выступлении сам себе противоречит! Почему он достиг в Обществе больших высот и уважения? А потому, что он в совершенстве овладел «великим и могучим русским письменным языком»!!! Не будь этого, не быть ему главным редактором журнала «ВЕС».

А сейчас он что пропагандирует? «…Американцы опережают Россию на 20-30 лет. Они начали борьбу за признание ЖЯ. Они дали культуру глухих. А у нас была попытка постановкой спектакля в ТМЖ «А у нас во дворе». Ранее ТМЖ ставил «классику». Это культура слышащих, а культура глухих — другая», — утверждает Виктор.

Я считаю, что не может быть отдельной культуры глухих. Культура слышащих — это культура народа, к которому и мы, глухие, принадлежим. Нас, полностью глухих, всего 0,1% от проживающих на Земле людей. Как правильно заметила в своей статье Татьяна Перевалова («ВЕС», № 4 за 2012): «Глухим необходимо не только уметь накарябать пару слов по-русски, но и обладать определённым культурным минимумом для общения со слышащим миром». А то, что пропагандирует конкурс рассказчиков, это примитив, а не культура. Это, по моему, то же, что зекам разговаривать по «фене».

Нас, глухих, вообще перестанут уважать в обществе слышащих, если мы скатимся до уровня «первобытных». Да, «калькирующий» РЖЯ труднее, но давайте посмотрим на факты: вот в Уфе глухой человек, не могущий «накарябать пару слов по-русски», сдавал экзамен на получение водительского удостоверения в группе с переводчиком. Переводчик заметила, что он не пишет ответов на экзаменационный билет. Подошла и спрашивает: «Что не пишешь»? На что получила ответ на «билингвизме»: «Я (указывает пальцем на себя) тебе (указывает пальцем на переводчика) заплатил (соответствующий жест). Ты (пальцем указывает на переводчика) и пиши (пальцем как бы пишет на бумаге)». Вот вам и культура глухих! <…>

Мне довелось, не помню где, прочесть письма глухих выпускников дореволюционной школы Арнольда. Я был восхищён: какой слог, какая грамотность и стиль изложения, не говоря уже о каллиграфическом почерке!!! А ведь тогда в этой школе преподавали и на РЖЯ, отсюда и прочные знания.

Мне пришлось много общаться с глухими моего поколения. В глаза бросается большая разница в грамотности глухих старшего (моего) поколения и нынешних выпускников спецшкол для глухих. Раньше больше было глухих, умеющих грамотно письменно изложить суть просьбы, могущих самостоятельно написать простейшее заявление. Нынешним молодым людям это многим не под силу. Даже в заявлении на материальную помощь, списывая с образца, они умудряются вместо слова «председателю» написать «предателю» <…>.

Теперь, когда Конвенция по правам инвалидов утверждена, какой язык глухих будет признан государственным?

«Калькирующий» РЖЯ, диски с которым, благодаря бывшему редактору журнала «ВЕС» В. Куксину, массово распространены в Обществе глухих, или бессловесный «билингвизм», который показали на конкурсе «мастера жестового рассказа»?

Если за первый вариант — я «ЗА»!» [42].

Слова председателя Башкирского РО ВОГ Г. Г. Шаталова комментировать не требуется.

Из всего вышеизложенного по билингвистической системе, следует вывод о том, что копирование иностранных методик без адаптации к отечественным условиям, как минимум, спорно и даёт результаты, далёкие от идеальных.

В итоге билингвизм на родине этого метода является способом социальной поддержки глухих, а в России наоборот, приводит к ещё большей изоляции глухих, что только усиливает стигматизацию особой социальной группы глухих и приводит к их прогрессирующей деградации.

Классическая методика И. Ф. Гейльмана

Краткое описание концепции

Главный труд всей жизни Иосифа Флориановича Гейльмана является, непревзойдённый до сих пор, и самый полный словарь русского жестового языка в 4-х томах «Специфические средства общения глухих» [43], «Дактилология. Учебное пособие» [44] и методическое пособие «Сборник тестов и упражнений для перевода дактилологией и мимикой» [45], по которым более 40 лет обучались несколько поколений профессиональных переводчиков жестового языка всего Советского Союза и современной России.

Главным принципом методики является обучение глухих с помощью всех имеющихся средств, особенно с помощью жестового языка, преподавая его как второй иностранный язык. Основной упор делается на изучении русского языка с упором на смысловую нагрузку слов и выражении, передаваемых с помощью жестов.

Критика «Классической система И. Ф. Гейльмана»

Постулаты Классической методики И. Ф. Гейльмана основаны на комплексном подходе к личности глухого. По словам самого Гейльмана «использование словесной (устной и письменной) речи глухим детьми и взрослыми, их социально-культурная адаптация в среде слышащих НЕ привели к отмиранию специфических средств общения: они применяются как вспомогательные средства обучения в специальных учебных заведениях и для коллективов глухих людей являются вербальными знаковыми системами» [43].

Очень много глухих, которые обучались по данной методике, в последствии, стали известными поэтами, учёными, художниками. Многие из них великолепно владеют русским письменным языком, так что по стилю и грамотности их письменной речи невозможно определить, что это писал глухой человек. Как правило, все они получили классическое образование. Они имеют хорошо развитое мышление, высокий менталитет. В качестве примера можно привести письмо в адрес автора неслышащей аспирантки филологического факультета МГУ им. Ломоносова по специальности «Прикладная и математическая лингвистика» Анны Игоревны Бабушкиной (без редактуры)¹⁰:

Здравствуйте, Алексей Евгеньевич!

Пишет Вам Бабушкина Анна, неслышащий аспирант филологического факультета МГУ им. Ломоносова. Я прочитала Вашу статью «Язык и менталитет». Подписываюсь под Вашим каждым словом. И я в своей диссертации докажу, что владение одним РЖЯ недостаточно для выживания в нашем обществе.

Немного о себе расскажу: я глухая с детства, сначала овладела жестами, а потом уже научилась говорить, окончила коррекционную школу, поступила в МГТУ им. Н. Э. Баумана. Именно во время учёбы в этом университете я поменяла своё отношение к жестовому языку. До Бауманки я общалась на РЖЯ, считала это крутым, самобытным языком. А вот на первом курсе я однажды на глазах неравнодушного переводчика ЖЯ неправильно перевела фразу «доказательство от противного»: использовала жест «противный» вместо «напротив». В этот момент в моём мозгу переклинило, теперь правильно поняла смысл этой простой фразы. Никакой РЖЯ это не объяснит. Потом к нам в университет пришла новая переводчица из Петербурга, представитель классической школы сурдоперевода по методу Гейльмана. Её зовут Михайлова Светлана Валентиновна. Она окончательно изменила наше отношение к жестовому языку, за что я ей премного благодарна.

Хотелось бы в дальнейшем с Вами сотрудничать.

С уважением, Бабушкина Анна.

Что необычного в этом письме? — ничего; обычное письмо на нормальном русском языке; нормально изложенные мысли. Но, именно эта нормальность является исключением среди подавляющего большинства глухих России. В этой исключительности данного письма и есть трагедия положения.

Система И. Ф. Гейльмана сочетает, на наш взгляд, достоинства системы Леонгард и билингвистической системы Зайцевой, нивелируя присущие им недостатки.

Соглашаясь с Э. И. Леонгард в том, что «социокультурная реабилитация глухих и их полная интеграция в общество слышащих» является непреходящей ценностью, а также с положениями билингвизма [23], что «жестовый язык является самостоятельной, универсальной, полноценной коммуникационной системой общения между глухими»; признавая высокую «роль жестового языка как носителя мышления и средства общения в развитии глухого ребёнка», в тоже время, в практике действующего переводчика русского жестового языка, система Гейльмана показывает несколько лучшие результаты в адаптации глухих к реальной жизни.

На наш взгляд данная система обучения глухих является наиболее сбалансированной и может вобрать в себя все преимущества прочих методик, оставшись свободной от их недостатков, способствуя становлению полноценных личностей, жизнь которых будет удовлетворять и их лично, и будет полезна для общества.

Историческая справка

По воспоминанием ветеранов Всероссийского общества глухих Людмилы Михайловны Осокиной (директора УМЦ ВОГ) и Татьяны Дмитриевны Оганес (переводчика жестового языка Центрального телевидения СССР, в настоящее время — переводчика в МГТУ им. Баумана), переданных им от их родителей, — до революции призрением глухих занимались монастыри и госпитали. Уже тогда в законодательных актах того времени глухие чётко разделялись на две подгруппы — грамотные и неграмотные. Грамотные глухие законодательно считались дееспособными. Они имели равные со слышащими права. Неграмотные глухие имели те же права, но с оговоркой: «в присутствии куратора или опекуна».

Государство чётко следило (это было прописано в законодательных актах, с чётким указанием механизма исполнения), чтобы глухие не были ущемлены либо обмануты.

Уровень преподавания русского языка для глухих был столь высок, что глухие родители могли сказать своим слышащим детям: «вы неправильно сформулировали фразу».

Это говорит о высочайшем уровне владения русским языком и нетрудно представить, сколь высок был менталитет этих глухих и толерантность и милосердие общества к глухим.

Адаптация глухих и реакция социума

Нестандартный подход

Разобрав некоторые языковые и педагогические аспекты, теперь необходимо осветить с нестандартной точки зрения саму давнюю проблему инвалидности; ниже будет дан обзор вопросов, возникающих у специалистов смежных областей — педагогов специальных дисциплин, наставников (тьюторов), руководства учебных учреждений, ведущих образовательный процесс в специальных группах, и, зачастую до этого, не сталкивавшихся в своей практике с инвалидами по слуху. Актуальность именно такой постановки вопроса обусловлена большим количеством инвалидов по слуху в России и необходимостью улучшения социализации данной группы населения.

В чём инвалидность глухоты

Среди лиц с ограниченными возможностями здоровья особое место занимают люди с нарушениями слуха. Особенность заключается в том, что в общественном сознании глухие не воспринимаются как инвалиды: у человека отсутствуют внешние дефекты. На обывательском уровне неизменно возникает сравнение с другими группами инвалидов, и «ближайшей» из них на рассмотрение попадают слепые. Если на сцену поставить слепого с тростью и глухого со слуховым аппаратом и предложить залу назвать, кто из них инвалид, результат предугадать не трудно: инвалидом назовут слепого; глухого же сочтут здоровым.

Во многом «родственность» этих групп обоснована, так как и глухота и слепота связаны с нарушением восприятия информации, допуская, что через зрение и слух человек получает 100% оной. С сожалением следует отметить, что даже во многих научных трудах встречается такая пропорция распределения потоков информации:

	зрение	—	80%
	слух	—	20%

Данная пропорция представляется ошибочной в принципе.

Вся социальная информация, все абстрактные понятия (любовь, мир, мораль, мысль, слово, и т. д.) передаются через слух. Именно через слух идёт воспитание человека с рождения.

Для оценки пропорциональности потока информации каждый может провести мысленный эксперимент, перенеся себя в Китай: иная языковая среда, в которой наш мозг не может на слух даже разделить отдельные слова, делает невозможной получение какой-либо информации по этому каналу восприятия, что равняется его полному отсутствию.

Представляется более верным, перевернуть пропорцию:

	зрение	—	20%
	слух	—	80%

Ещё одна житейская ситуация позволит предположить верность именно такой пропорции; для этого нам помогут, как ни странно, именно слепые.

Кто пересекался со слепыми, тот слышал абсолютно адекватную речь этих людей; более того, если вы имеете только телефонное знакомство со слепым человеком (например — по работе), вы никогда не узнаете, что он слепой, только если он сам вам об этом не скажет. Речь этих людей, их интеллектуальное развитие абсолютно идентичны полностью зрячим: они к месту и ко времени употребляют даже понятия цветов и различной светлости времён суток.

С глухими же ситуация прямо противоположная.

Нам приходилось слышать из уст обывателей практически только одну оценку глухих — умственно отсталые: машут руками, мычат, а если и говорят или пишут, то ни пойми что. Глухие — не умственно отсталые; глухие — интеллектуально полноценные люди. Вся их проблема заключается в тотальной многолетней информационной блокаде.

В чём заключается информационная блокада. В первые годы жизни у человека формируется речь и базовый понятийный аппарат. При отсутствии слуха этих процессов нет. В школах глухих, в основном, используется верботональная система без применения родного для глухих языка — жестового. Когда глухие поступают в средние и высшие учебные заведения, они, в большинстве своём оказываются между-языковыми личностями, не владеющие ни русским языком, ни родным жестовым.

Dr. h. c. Валентина Петровна Камнева, заведующая лабораторией жестового языка РГСУ, говорит следующее: «Все прекрасно знают, что не зная собственного языка, изучить в совершенстве иностранный невозможно, потому что нужны понятия. Без базовых понятий, без фундамента, объяснение нового материала упирается в тупик непонимания: написали — не понял; жестами объяснили — не понял — он жестов не знает. Что в итоге получается? — вакуум. Несчастный человек в камере-одиночке — это самое страшное наказание; люди с ума сходят.

Преодолев информационную блокаду мы получим грамотного человека. Не будем говорить: глухого, слабослышащего, инвалида — нет; мы получим полноценную личность. А так мы получаем человека, не могущего осмыслить информацию, которую он должен получить; ну радио молчит — понятно, но газеты, интернет и прочие письменные источники так же остаются заблокированными — глухой не может принять правильное решение только потому что он не может осмыслить эту информацию, которую получил; всё. И вот тогда наступает инвалидность. И инвалидность не потому что он не слышит, а потому что информации нет; а та, что доступна, не может быть воспринята и обработана. А сейчас мир информации» [46].

Особо здесь следует выделить один момент: сами глухие считают, что они понимают текст. Тотальные аномалии выявляются только при встречном опросе со стороны грамотного переводчика: обнаруживается, что восприняты несвязанные между собой обрывки, так как глухие, из-за недостаточного владения русским языком, воспринимают только номинальное значение слова и не могут выявить его переносного смысла, зависящего от контекста.

Исходя из изложенного мы можем ответственно заявить: глухота — инвалидность не медицинская, а социальная.

Недостаточная социализация как следствие информационной блокады

Модели общественного поведения закладываются в человека также с детства, формируясь через язык; вспомнить, хотя бы классическое «Что такое хорошо; что такое плохо» и бесконечные детские «почему?».

Что мы имеем на практике. Глухой ребёнок не может ни задать вопрос «почему?», ни получить на него ответ. Глухие студенты-первокурсники приходят в колледжи в 18-20 лет, а иногда и старше. При этом у них часто отсутствуют понятия об обращении на «вы» и по имени-отчеству к педагогическому персоналу, и к старшим вообще; об общественной иерархии, как таковой; о дисциплине: для них нет разницы, с кем они разговаривают — с завучем, преподавателем или приятелем.

И это не потому что они так захотели, а потому что не имеют понятия об общественном устройстве и не в состоянии оценить своё место в социуме, в следствие чего их поведение бывает неадекватным и вызывает отторжение. В то время, как у слышащих того же возраста, за предыдущие полтора десятка лет жизни, понятие социума и самоидентификации себя в нём сформировано.

При этом, по факту, у многих глухих к такому возрасту уже формируется устойчивое гиперпотребительское отношение к обществу: мне все должны.

Роль переводчика жестового языка в образовательном процессе: что он делает, и что сделать не в силах

Квалифицированный переводчик жестового языка в образовательном процессе оказывается в сложной ситуации.

Во-первых, он осознаёт всю сопутствующую проблематику своих подопечных. Во-вторых, переводчик зажат жёсткими рамками учебного плана. Первый курс для глухих студентов является, фактически, адаптационным годом при выходе из, отчасти, рафинированной среды школы-интерната в большой социум. И за этот год переводчик пытается на своих плечах вытянуть ребят из состояния социальных маугли до сколь-нибудь приемлемого уровня.

В настоящее время учебные планы средних и высших образовательных учреждений никак не учитывают данную проблематику. Переводчики жестового языка оказываются один-на-один с проблемой, пытаясь во время лекций восполнять многолетние провалы в знаниях студентов, объяснять понятия и ситуации. Преподаватели же не могут сокращать лекционный материал, замещая сокращения тем, что студенты обязаны, по идее, уже знать; да и невозможно это сделать, так как провалы знаний обнаруживаются в самых неожиданных местах. Например студенты второго курса (от 25 до 33 лет) не знали, что такое центр, Византия (показывали жест [вязать_на_спицах]), эффект, декорация, мораль, аморальный, делегат, мозаика, аппликация, вандализм, саботаж, глазурь, и т. д.

При этом, дополнительного времени нет; и работа по дополнительному обучению и воспитанию социальных навыков переводчику не оплачивается.

Нужно прямо сказать, что переводчик в одиночку не в состоянии восполнить хронический дефицит информации, какой бы высокой квалификацией он ни обладал.

Социум и Глухие: направления адаптации

Страты и стигмы. Общество, социум, нация — всегда состоят из различных страт, которые, по определению Д. М. Булынко [47], являются общностями, объединяемыми единым стилем жизни, с присущей им внутренней целостностью и внешним разнообразием; страта — один из основных элементов социальной структуры. В здоровом социуме страты всегда взаимодействуют друг с другом, интегрируются, рассматривая представителей других страт как партнёров одного социума. Если интеграционные процессы нарушаются, или, хуже, — разрушаются, то страта превращается в стигму — жёстко замкнутую социальную группу, члены которой воспринимают всех внешних исключительно как врагов; стигма часто представляет значительную, вплоть до уголовной, опасность для социума и является источником социальной нестабильности; общество стремится к ликвидации стигматических групп.

Когда основным положением билингвизма провозглашается «прекращение принудительной подготовки глухого учащегося к ассимиляции со слышащим большинством» — это источник возникновения страты. Причём билингвизм оперирует понятием «ассимиляция», а не «адаптация», что является передёргиванием фактов и подменой понятий, так как глухой никогда, физиологически, не сможет стать слышащим, посему ассимилироваться физиологически не в состоянии. Поэтому корректно использовать термин «адаптация».

Возникает справедливый вопрос: «кто к кому должен адаптироваться?»; обиходный ответ: «меньшинство к большинству». Но так ли это?

Рассмотрим данный вопрос с иной точки зрения: с позиции «информации» (или «знания»), точнее — «генератора нового знания» и «потребителя знания».

Вопрос: какая из двух масс, вне зависимости от своего размера, должна адаптироваться к соседствующей массе? — «генератор нового знания» к «потребителю знаний» или наоборот? Объективно — та масса, которая является генератором новых знаний, новой информации, — всегда будет являться доминантной; те, кто является лишь потребителем информации — также объективно, — будут всегда в положении догоняющих, следовательно — подчинённой массы. Можно привести один пример из рабочей биографии автора: в своё время автор работал в компании Инфра-Ресурс, являющейся разработчиком локализованной версии офисного пакета OpenOffice.org Pro. Количество пользователей данного пакета в России и СНГ насчитывалось более 3 млн. чел.; штат же компании, вместе с бухгалтером составлял 5 человек. Инфра-Ресурс поддерживал форум технической поддержки и сообщества пользователей офисного пакета, являвшийся ведущим форумом данной тематики в Рунете. Являясь разработчиками, сотрудники Инфра-Ресурса, априори, являлись лидерами форума и источниками информации, их мнение было решающим, вне зависимости от количества оппонентов. И большинство адаптировалось к меньшинству. Данный пример обосновывает вывод о том, что значимым является не размер социальной группы, а то что — является ли эта группа источником или потребителем информации и нового знания. Адаптация всегда будет идти в сторону источника.

В рассматриваемой нами области, генераторами знаний являются слышащие, значит, объективно, глухие должны адаптироваться (не ассимилироваться!) в мир слышащих, но не наоборот. Это обеспечит гармоничное развитие обеих масс; противное — усиление деструкции. В тот же момент, когда глухие, в какой-либо области станут источниками нового знания — адаптационный процесс изменит своё направление в их сторону и слово глухих в данной области, объективно, станет решающим.

Необходимо подчеркнуть и разницу между ассимиляцией и адаптацией социальных групп. Ассимиляция — всегда однонаправленный процесс, приводящий к полному растворению, исчезновению, ассимилируемой группы в общем социуме; цель ассимиляции — поглощение. Адаптация — напротив, процесс взаимный, во многом — компромиссный, приводящий к взаимному изменению обеих участников процесса, но никогда — к исчезновению одного из них; цель адаптации — гармония.

Социум и Глухие: кто кому должен

Социум стоит перед фактом: наличие огромной социальной группы инвалидов по слуху.

Самый простой, легко реализуемый и губительный для обеих сторон выход — назначить глухим хорошую пенсию и забыть про них.

Как результат — социум получает сотни тысяч физически полностью здоровых праздных иждивенцев, считающих, что им все обязаны. Да и пенсия «хорошей», особенно для молодых, не бывает. При этом известно, что праздность — мать всех пороков. А со времён царя-батюшки глухие всегда были великолепными криминальными курьерами. В нынешний век к этой проторённой стезе глухих добавилась ещё одна, цветущая бурным цветом: проституция обоего пола; причём глухие «модели» пользуются у «клиентов» особым спросом, ибо экзотика. В результате социум получает сильнейшую и многочисленную криминальную стигму.

Другой путь — трудный, но верный: взаимная интеграция. Необходимо усиливать работу по вовлечению глухих в общество, преодоление взаимной отчуждённости; донесения до глухих сознания того, что они являются неотъемлемой часть социума; осознания социумом факта, что глухие вносят вклад в жизнь общества и не являются иждивенцами.

Социум и Глухие: забытый фактор

Повсеместно, при создании и реализации адаптационных программ для глухих во главу угла ставится тезис: «воплощение комфортной для глухого среды». Глухому должно быть комфортно. Факт: в сообществе глухих, явно или исподволь, культивируется потребительское отношение к социуму: «мне все должны».

Забывается другой фактор: комфортно ли окружающим с таким индивидуумом?

Сейчас в России рынок. Это факт. Большинство предприятий — частные, живущие по принципу самоокупаемости. О том, что работник должен приносит предприятию доход, в несколько раз превышающую его зарплату, дабы окупить затраты на свою зарплату, налоги, управленческие расходы, и чистую прибыль — об этом неудобном факте также забывают. И глухой работник также обязан приносить доход на тех же условиях, плюс окупить тот дискомфорт, вызванный его особостью. Потому что ни один предприниматель не обязан принимать его на работу и терпеть убытки: бизнес не занимается социализацией; бизнес зарабатывает себе на жизнь.

Фактор некомфортности окружающих при работе с глухими вызван тем, что, будучи отрезанными от социально-значимой информации, глухие дают иную реакцию в тех или иных ситуациях; поступают по-другому, часто вразрез принятым в обществе нормами. Нередко глухие совершают табуированные поступки, которых от них никак не ожидают. На вопрос: «почему ты это сделал?» часто приходится слышать один и тот же ответ: «ну, я же, глухой!».

Да, социум стремится сделать среду более комфортной для глухих. Доказательством тому является принятие закона о статусе жестового языка. Но и глухой обязан задавать себе вопрос: комфортно ли окружающим со мной?

Игнорирование этого фактора ведёт к конфликтам.

Адаптация образовательных программ для нужд глухих

В настоящее время существует положение, когда глухой студент, оканчивая среднее или высшее учебное заведение, получает одинаковый со слышащими диплом. Данную практику, однозначно, нужно сохранить.

Однако, учитывая всё вышеизложенное, представляется разумным определённая корректировка учебных планов для улучшения качества образования глухих, восполнения окружающего их информационного вакуума, оказания им дополнительной помощи и поддержки. И наиболее оптимальным представляется введение таких гарантий в новый федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». Последняя версия законопроекта [48], в статье 84 включает в себя представление услуг ассистента, тьютора (сопровождающего) [49].

Конкретные шаги, в чём должна выражаться оная корректировка, безусловно, являются предметом дальнейших дискуссий и исследований. Но они явно должны содержать включение дополнительного времени на выявление и восполнение имеющихся пропусков в базовых знаниях студентов; а также, вероятно, сокращения второстепенных предметов или отдельных тем, и адаптацию оставшихся в учебном плане (например — расширенное использование наглядных и интерактивных материалов).

Социально-экономический эффект от образования

В России есть многолетний успешный опыт обучения глухих и выпуска высококлассных специалистов; только одни пример: МГТУ им. Баумана, который более 80 лет обучает глухих. Наши коллеги — переводчики из этого вуза рассчитали, что за 3-5 лет работы глухой специалист полностью возмещает бюджету понесённые на его образование затраты через отчисляемые налоги.

В результате социум имеет полностью самодостаточную личность, исключённую из криминальной среды; более того, эта личность приносит прямой доход социуму через налоги и производимые результаты труда.

И так, нестандартный и абсолютно прагматичный подход к проблеме показывает, как ни странно, самый лучший вариант её решения: взаимное удовлетворение нужд.

Социум, прилагая минимальные усилия через корректировку образовательных программ для нужд глухих, открывает дорогу для получения глухими полноценного (без «скидок» и «жалости») образования, тем самым создаёт для себя целый класс налогоплательщиков и устраняет иждивенческую прослойку, потенциально социально-опасную. Глухие же, получают возможность для полноценного развития личности, достойного самообеспечения и самореализации, для занятия достойного и уважаемого места в обществе.

Язык народа, как фундамент его менталитета

Даже на примере сей небольшой работы видно, что сурдопедагогика обладает уникальным остродискуссионным разнообразием методических систем. Двадцатилетняя практика автора в области перевода русского жестового языка в различных сферах (среднее-специальное и высшее образование для глухих, гражданское судопроизводство, перевод протестантских [евангельско-баптистских] богослужений), показала, что чем выше грамотность глухого в области русского языка, а точнее — письменной речи, — тем грамотней становится его жестовый язык именно в части понятий и различения контекстов. Например, для слова «мир» он может использовать 10 различных жестов, передающих значения [дружба], [вселенная], [знакомство], [без_войны], [договор], и т. д.; для слова «идёт» может быть использовано более сорока (!) жестов, разных по смыслу, но соответствующих контексту. Такие грамотные глухие показывают здравость суждений, самостоятельно осмысливают нормативные документы.

И наоборот: неграмотные в области русского языка глухие демонстрируют и более примитивный жестовый язык. Даже простые юридические документы (простейшее заявление, трудовой договор, автобиография) являются для них непреодолимым препятствием: они не могут осмыслить существующий документ, не могут самостоятельно составить новый. Возникает вопрос определения их дееспособности.

Как видим, состояние и развитие русского жестового языка оказывает основополагающее влияние на формирование менталитета глухого человека:

• гармоничное развитие разных видов жестовой речи (калькирующей и разговорной), опираясь на богатство русского языка ведёт к гармоничному развитию личности глухого, и, через обратную связь, к развитию жестового языка;

• возведение разговорной речи в статус «истинного языка» ведёт к инфантилизации носителей языка и возникновению вопросов об их дееспособности.

Формирование коммуникативной компетентности у людей с нарушением слуха как средство преодоления информационной блокады

Следующий вопрос, который необходимо осветить — проблематику коммуникативной сферы среди лиц с нарушением слуха (глухих и слабослышащих). Как уже было показано выше, для значительной части данной категории людей родным является русский жестовый язык; причём, русский язык для них выступает в роли второго языка. Другими словами — они вынуждены жить в условиях двуязычия.

Специалистам известно, что развитие личности невозможно без языка. Трагизм ситуации в России заключается в том, что родной для глухих язык — жестовый, — глухим в специализированной системе образования не преподают. Сложилась ситуация, когда к 20-30 годам глухие владеют жестовым языком лишь на бытовом уровне. Это приводит к проблемам в освоении русского языка. Дальнейшие проблемы нарастают как снежный ком.

Инвалиды по слуху — это полноценные личности; а любому индивидууму жизненно необходима социализация. Альтернатива успешной социализации — превращение личности в асоциальный, а, затем, — в криминальный элемент. Для успешной социализации любой человек должен иметь коммуникативную компетентность. Однако, глухие и слабослышащие, в своей массе, не имеют её даже в зачатках.

У глухих невозможность вступить в контакт со слышащими обусловлена не разностью языков, а гигантскими провалами в понятийной базе. Ограниченность объёма настоящей работы вынуждает опустить доказательную базу этого утверждения; однако можно привести один факт: общаясь между собой, переводчики русского жестового языка отметили феномен — глухие не знают своего родного жестового языка. Множество попыток выяснить у глухих (студенты колледжа) смысловое значение, понятие того или иного жеста, в ответ только одно: «не знаю». Приведём только одно доказательство существование феномена незнания глухими жестового языка: по результатам Всероссийской переписи населения 2010 г. «Владение русским жестовым языком глухих указали 121 тыс. человек» [50], в то время как президент Всероссийского общества глухих (ВОГ) В. Н. Рухлядев в 2014 г. в интервью для официального сайта партии «Единая Россия» сообщил, что глухих, являющихся носителями жестового языка в России более 300 тысяч человек [21]. Официальные цифры отличаются в 3 раза. Причём, в случае Федеральной службы государственной статистики, проводившей перепись населения, зафиксированы данные, которые граждане лично указывали о себе. Из этого можно сделать вывод о том, что большая часть глухих (⅔), не считает своё владение жестовым языком достаточным хотя бы даже для того, чтобы указать его в анкете Всероссийской переписи. Также, как и большинства Россиян, изучавших иностранный язык в школе, не указывают этих данных в каких-либо анкетах, потому что уровень владения данным языком стремится к нулю.

И так, какая сложилась ситуация.

Являясь родным языком для значительной части населения России, язык жестов представляет для исследователей значительную трудность ввиду того, что отсутствует его письменная фиксация, обусловленная спецификой языка, как кинетической кодовой системы. Данное обстоятельство вызывает и значительную трудность при изучении языка самими глухими, так как обучение, фактически, ведётся только при личном контакте, «изустно», без возможности обратиться к эталонным источникам — словарям, справочникам, учебникам, литературным источникам на данном языке. Более того, наставник никогда не может передать 100% своих знаний; наставник не владеет 100% информации по теме. Отсюда и значительная языковая раздробленность даже на малых территориях.

О словарях жестового языка

Первое описание жестов (около двухсот) было дано первым Российским сурдопедагогом Флёри в 1835 г. [51]. Первый фундаментальный жестовый словарь был составлен в СССР в середине XX века величайшим исследователем жестового языка И. Ф. Гейльманом в 1957 г. [52]; переиздан в кардинально переработанном виде в 1970 х годах [43] и содержал уже около 4 х тысяч жестов. Составление жестовых словарей представляет значительную сложность; единственная доступная на тот момент технология — фотография — занимает много места на бумажном носителе; все особенности жестового знака не могут быть переданы. Изданные словари, из-за малых тиражей, сразу стали библиографической редкостью, что для учебной литературы равнозначно её отсутствию. Технологическая сложность изданий стала главной причиной того, что почти сорок лет не было ни одной попытки переиздать эти словари.

Следующим, после столь долгого перерыва, стал словарь «Говорящие руки», вышедший в свет лишь в 2001 г. — великолепно иллюстрированное и многократно переизданная публикация. В нём впервые была предпринята попытка показать динамику и вариативность жестов. Однако главным недостатком этого словаря, дезавуирующего все его достоинства, является недостаточность академичности, проявившаяся в том, что под одной обложкой представлены лексические единицы разных типов речи — от литературных до бранных, без указания соответствующих пометок. Например: даны два варианта жеста «СВИНЬЯ»; у обоих дан перевод на английский язык «PIG», что даёт основание читателю воспринять их как равнозначные. Однако, один жест означает одомашненное животное, а второй — бранное оскорбление. В этом словаре присутствуют и «буквализмы»: например, дан жест «НАСТРОЕНИЕ (MOOD, SPIRITS)», но показан жест «СТРОИТЕЛЬСТВО». И подобных неточностей там больше, чем хотелось бы. Таким образом, словарь «Говорящие руки» можно рекомендовать специалистам-переводчикам, но крайне нежелательно предлагать в качестве учебного пособия.

В тот же 2001 год вышел электронный словарь «Электронная обучающая система (ЭОС) "Русский жестовый язык"» [53], являющийся до сего момента лучшим жестовым словарём по качеству, грамотности и профессионализму подачи материала.

 

Энтузиастами, без государственной поддержки, выпущено множество словарей жестового языка. Появились электронные и on-line издания.

Следует отметить, что все издававшиеся печатные словари русского жестового языка и все известные автору on-line словари не делают различий между словами русского языка и жестами, передающими соответствующие понятия, устанавливая, тем самым, жёсткую и однозначную связь СЛОВО — ЖЕСТ, что представляется неверным. По такому же принципу строятся и зарубежные словари жестовых языков. Например, толковый словарь русского языка Ожегова [31] для слова «МИР» даёт 11 значений, что не могут отразить известные словари русского жестового языка; то есть, не решена проблема многозначности слов русского языка при конкретности смыслового значения жеста. Как уже отмечалось выше на стр. 33, объём жестовых словарей не в разы, а на порядке скромнее, чем объёмы различных толковых словарей русского языка.

Всё это привело к возникновению главной проблемы жестового языка: денормализованность на фоне отсутствия языковых (лексических) эталонов; значительные затруднения в изучении лексики языка всеми заинтересованными группами (носители языка, преподаватели, переводчики), так как обучающий языку наставник не в состоянии, по объективным причинам, знать всей лексики языка и передать её в полноте своим воспитанникам.

Другими словами, — остро требовалась фиксация всей лексики жестового языка в едином центре для возможности организации дальнейшей работы по её изучению, систематизации и научному анализу. Дальнейшие исследования показали необходимость включения в единую систему и энциклопедических функций, чтобы систему возможно было использовать в качестве базового педагогического инструмента при обучении жестовому и русскому языкам самих глухих, переводчиков и любых заинтересованных лиц. Без подобной системы невозможно формирование коммуникативной компетентности у людей с нарушением слуха, и, следовательно, невозможно преодоление информационной блокады.

Описание «Электронной справочно-аналитической системы “Русско-жестовый толковый словарь”»

Появление персональных ЭВМ дало возможность начать работу над словарём жестового языка на новых принципах, используя технологии баз данных; снялись физические количественные ограничения на объём словаря и разветвлённость его структуры. Целью работы по созданию нового словаря жестового языка был сбор и фиксация всех жестов с одновременным выявлением их структурных компонентов и взаимосвязей; выявление и уточнение их смыслового значения.

Работа над данной системой была начата в 1997 году. По мере сбора фактического материала постоянно вносились изменения и дополнения в структуру базы данных. За 15 лет было собрано, описано и структурировано более 1 000 жестовых знаков. В 2014 году проект был портирован на новую платформу, получил название «Электронная справочно-аналитическая система “Русско-жестовый толковый словарь”» и стал доступен через сайт Сообщества переводчиков русского жестового языка «СурдоЦентр» (www.SurdoCentr.ru) [далее — Сайт], а так же в виде мобильного приложения для планшетов на платформе Android.

За рамками монографии намеренно оставлены проблемы языкознания и перевода; методик обучения жестовым языкам.

В последнее время появилось множество on-line жестовых словарей сомнительного качества; многие их авторы сохраняют инкогнито, другие же не имеют образования и невольно вводят своих пользователей в заблуждение некачественными материалами.

Целевая аудитория

«Электронная справочно-аналитическая система “Русско-жестовый толковый словарь”», далее — Словарь или Система, предназначен для двух целевых групп:

• специалистов (во-первых — переводчиков жестового языка) и студентов языковых курсов;

• носителей жестового языка (глухих) и неспециалистов широкого круга.

Очевидна диаметральная разность интересов и потребностей этих групп, влекущая противоречия в целях, задачах и способах их решения. При этом, объединение в рамках одной Системы даёт и значительный выигрыш в охвате материала и глубине его проработки.

Решение проблемы найдено через создание двух режимов работы Системы (Справочный и Аналитический) и через разграничение доступа к информации.

Для организации доступа целевой группы специалистов — переводчиков и исследователей жестового языка, Словарь размещён на Сайте Сообщества переводчиков.

Основы и ключевые особенности Словаря

Решена задача выбора семантического значения слова русского языка путём разделения в рамках Словаря понятий «СЛОВО» и «ЖЕСТ», выносом графы «СЛОВО» в отдельную таблицу базы данных. Это позволяет провести сопоставление слов русского языка и соответствующих жестов языка глухих и более объективно подойти к задачи решения многозначности словесного языка в зависимости от контекста. Для каждого СЛОВА и каждого ЖЕСТА используется отдельная запись в соответствующей таблице базы данных, что удобно для пользователя и является очевидным решением для электронных толковых словарей.

Словарь содержит постоянно пополняемую базу данных слов и жестовых эквивалентов с функцией толкового энциклопедического словаря для введённых СЛОВ и соответствующих им ЖЕСТОВ. Учитывается и вариативность жестов для одного понятия. Для этих целей для каждого жеста в его карточке (словарной статье) даётся:

• перечень всех слов, которыми может быть переведён данный жест;

• описание конфигурации и движения рук, манеры исполнения жеста;

• видеозапись жеста;

• фотография по ключевым кадрам;

• этимология возникновения жеста с описанием его смыслового значения, иконичности или абстрактности;

• речевые примеры использования данного жеста в контексте слов;

• речевые примеры, в каких случаях нельзя использовать данный жест;

• актуальность (современный или устаревший жест);

• другие поля, описанные ниже в разделе «Аналитический режим».

В Словаре предпринята попытка вычленения базовых образов жестов, лежащих в основе их иконичности.

В Словаре представлены жесты, использующиеся в различных регионах с соответствующими пометками «диалект».

Для каждого жеста приводится список слов, которым он соответствует. То есть даётся набор синонимов, соответствующих данному семантическому значению.

Таким образом в Словаре выстраивается сеть:

• СЛОВО — ЖЕСТЫ;

• ЖЕСТ — СЛОВА.

В такой сети синонимов на видео снимается только базовое значение парадигмы, что позволяет избежать дублирования жестов, отличающихся только артикуляцией, но одинаковых по смыслу. Данный приём избавляет и от ошибочного формирования мысли об однозначном соответствии пар СЛОВО — ЖЕСТ, так как наглядно показывает неизменность жеста для целого синонимического ряда. При этом оправдана оговорка, что воспроизводить жест нужно с той артикуляцией, которая соответствует произносимому слову.

В Словаре одновременно отображаются видео и фото жеста. Видео запускается автоматически при открытии карточки жеста и бесконечно зациклено; щелчком по видео можно поставить его на паузу; ниже находится флажок «Замедлить воспроизведение», понижающий скорость видео до 60%. Любой видеоролик можно развернуть во весь экран для просмотра в высоком качестве; в зависимости от браузера это выполняется либо кнопкой внизу ролика, либо через контекстное меню. Одновременное отображение видео и фото позволяет сразу воспринять и динамику жеста и его реперные точки, что улучшает качество усвоения сложного визуального материала.

Видео- и фото-материалы сняты специально для Словаря по следующей методике. Так как в жесте ключевым фактором является конфигурация кистей рук и мимика лица, требуется максимально контрастный видеоряд; требуется, также, отразить положение рук, движения и их характер. Для этого съёмка ведётся на фоне чёрного бархата, темп взят на 50% медленнее естественной речи; переводчик-модель замирает на 0,25 секунды в начальном и в конечном положении жеста, чтобы отделить постановку рук в исходное положение и их опускание после завершения жеста. Фото-материалы изготавливаются из ключевых кадров видеозаписи соответствующего жеста.

Пояснения к словам (жестам) составлены на основе более 50 энциклопедий и словарей, размещённых в Интернете и печатных изданий; в качестве источников, использованных для описания жестов использовано более 10 словарей, выпущенных в печатном и электронном виде. Для наполнения жестового словаря, в частности, использованы: словари И. Ф. Гейльмана [52, 43]; Р. Н. Фрадкиной [54]; машиностроительных терминов [55]; из практики автора; словарь церковной лексики [56] и другие.

Для переводчиков жестового языка обеспечен доступ к специфической лексике.

Система зарегистрирована в качестве электронного ресурса (Свидетельство № 20871 от 05.05.2015 г. Министерство образования и науки Российской Федерации, Институт управления образованием Российской академии образования, Объединённый фонд электронных ресурсов «Наука и образование»).

Главный экран Системы разделён на 4 основные зоны:

1. поиск — для быстрого доступа к нужному слову;

2. слово — перечень всех слов русского языка, доступных в Системе;

3. жест — жесты, которыми может быть переведено выбранное слово;

4. карточка выбранного жеста.

В отдельной зоне расположены фильтры тем и лексиконов. Разделение слов по темам весьма условно и преследует цель организации учебного процесса на соответствующих языковых курсах в УМЦ ВОГ и РГСУ. В Словаре принято ограничение, что один жест может относиться только к одной теме.

Особо нужно пояснить фильтр лексиконов. В процессе обучения жестовому языку в Российском государственном социальном университете специалистов разного профиля (социальных работников, полицейских, спасателей МЧС, и т. д.) выяснилось, что перечень тем для этих групп одинаков, но их наполнение сильно отличается. Также и на курсах повышения квалификации переводчиков названия некоторых тем могут совпадать с темами из предыдущих уровней, но их состав не совпадает на 100%. Введение различных наименований тем для каждого случая повредит назначению Словаря как справочной системы. Поэтому был применён параметр дополнительной фильтрации «Лексикон». В рамках Системы один жест может быть привязан к неограниченному количеству «лексиконов».

Любой разговорный язык состоит из разных типов речи: литературной (нормированной), бытовой (разговорной), официальной, просторечной, бранной, и т. д. Также и жестовый язык, состоит из разговорной (бытовой) и калькирующей жестовой речи. Жесты разговорной речи могут выражать целые предложения русского языка, в то время, как жесты калькирующей речи часто соответствуют одному семантическому значению одного слова. Эти различия также отражены в словарной статье в поле «Тип перевода» (Калькирующий; Разговорный).

В связи с этим, в таблице «СЛОВО», представлены не только отдельные слова, но и целые фразы и выражения, когда для их перевода на разговорный жестовый язык требуются совершенно иные конструкции, часто являющиеся единым целым. Данные слова-фразы объединены в отдельную тему «Фразы».

Технологическая платформа

В связи с тем, что переводчики жестового языка проживают по всей огромной территории России, необходимо было обеспечить экстерриториальное функционирование Системы.

Для целей обеспечения многопользовательской работы без привязки к территории, в качестве основы, был выбран вэб, то есть — размещение системы в Интернете. Было решено использовать готовые технологические решения, обеспечивающие базовый функционал: создание сайта, контроль доступа, управление базами данных. Для этого выбрана система «CMS Joomla! 3.x», распространяющаяся по лицензии «GNU General Public License, version 2» [57].

«Электронная справочно-аналитическая система “Русско-жестовый толковый словарь”» реализована в виде компонента «CMS Joomla!» и установлена на Сайте.

Необходимо было обеспечить доступ к Словарю в полевых условиях (в залах судов, общественных местах, в транспорте). Учитывая массовое распространение беспроводного доступа в Интернет, задача решалась созданием мобильного приложения — тонкого клиента на платформе Android, работающее на планшете пользователя и обращающееся к базе данных на СурдоЦентре. Мобильное приложение имеет полный доступ в Справочный режим, описанный ниже.

Пользовательский и административный интерфейс

Система имеет два интерфейса: тот, который видят пользователи на Сайте — основной, пользовательский. Вся работа со Словарём производится из него: ввод и отображение данных в разных режимах.

Для обслуживания Системы предназначен административный интерфейс. Через него формируются вспомогательные справочники и устанавливаются права доступа к темам; выполняется резервное копирование базы данных; ведётся лог изменений.

Справочники Системы:

• «диалект» — указание территориальной принадлежности жеста (Москва; Санкт-Петербург; Рязань;…);

• «вид» — классификатор по структуре жеста (простой; составной; склейка; дактилема и жест);

• «актуальность» — временнОй признак (устаревший; современный);

• «направление движения» — для фиксации объектности (к себе; от себя; апосредованно);

• «тип перевода» — для фиксации речевой принадлежности (разговорный; искажённый; мат; вульгарный; калькирующий; ругательство);

• «парадигма» — для формирования кустов понятий;

• «базовый образ» — для вычленения базовых образов жестов;

• «лексикон» — для организации фильтрации в учебном процессе;

• «слова» — справочник всех введённых в Систему слов; принцип — одна орфографическая форма написания слова может быть введена в справочнике только один раз.

Все вышеперечисленные справочники «плоские».

Отдельно управляется справочник «Темы». Это единственный в Системе «древовидный» справочник с неограниченной вложенностью. Для каждой записи справочника устанавливается взаимосвязь с системными группами пользователей и определяется, какая из них имеет доступ к данной теме. Соответственно, если доступ запрещён, то пользователь из соответствующий группы не увидит в Словаре ни одного жеста из данной темы. Каждая тема может быть опубликована или снята с публикации; при снятии с публикации темы, все связанные с ней, а так же с дочерними (вложенными) темами жесты становятся невидимыми.

Во всех справочниках в административном интерфейсе могут добавляться и корректироваться записи; удаление записи блокируется, если она задействована хотя бы в одном жесте.

Справочный режим

Система в Справочном режиме (Рис. 4) предоставляет доступ к основной информации по каждому жесту, необходимой и достаточной для идентификации жеста как языковой единицы, его усвоению и осмыслению.

Справочный режим равнозначен изданию Словаря на бумажном носителе.

В Справочном режиме ограничен доступ к специальной лексике и специфическим характеристикам жеста, неинтересным широкой аудитории.

Данный режим предоставляется любому посетителю Сайта, то есть — неограниченному кругу лиц; плата за доступ не взимается, так как преследуется просветительская цель.

Для удобства использования внизу карточки жеста расположены кнопки:

• «Открыть в новом окне» — чтобы открыть карточку жеста вне вспомогательных полей «Слова», «Жесты», «Фильтры»;

• «Ссылка на эту страницу» — предназначена для получения «жёсткой» ссылки на конкретный жест, которую можно сохранить или отослать по почте для обсуждения с коллегами.

Аналитический режим

Аналитический режим — основной режим функционирования Системы (Рис. 5). Именно в нём производится ввод, корректировка и аналитическая обработка жестовой лексики.

Принципиальной функцией аналитического режима является:

• анализ кустов понятий;

• анализ кустов образов.

Специалисту для проведения аналитической работы важно иметь перед глазами все объекты изучения. Это обеспечивается параллельным открытием всех жестов, связанных с текущим. Выполняется простым двойным щелчком мыши по любому из связанных жестов — искомый жест откроется в новой вкладке браузера. Количество вложенных открытий не ограничено. Каждая из открытых вкладок независима от породивших и открытых из них.

Для реализации кустов понятий и кустов образов, перед вводом в Словарь, каждый жест должен быть проанализирован на предмет: из каких более простых жестов он состоит и с какими связан; все эти жесты уже должны быть в Системе. Таким образом, ввод должен осуществляться от корня куста — с самого простейшего жеста, не имеющего перекрёстных связей. Нарушение этого правила «от простого к сложному» приведёт к деградации аналитической компоненты Системы, так как вводя новые «простейшие» компоненты после сложных весьма проблематично выявить, где они могут быть задействованы в качестве составных частей и прописать их там; хотя техническая возможность оного всегда остаётся…

Для формирования куста понятий используется поле «Парадигма от…», в котором привязывается жест-основа, производным от которого является текущий жест. Так, по принципу «от обратного» формируется куст понятий.

Для формирования куста образов используется несколько полей: «Базовый образ»; «Аналоги»; «Состав».

«Базовый образ» можно пояснить на примере. Для НЕБА таковым будет КУПОЛ_НАД_ГОЛОВОЙ; для СВЕТА — РАСХОДЯЩИЕСЯ_ЛУЧИ…

«Аналоги». Здесь фиксируются жесты, конфигурационно похожие на текущий, но не соотносящиеся с ним понятийно.

«Состав». Здесь перечисляются более простые жесты, входящие в текущий, причём именно в порядке их исполнения.

Именно на информации из этих полей для каждого жеста автоматически формируется «Протокол связей» (Рис. 6).

Дополнительно отображаются поля «Вид» и «Направление движения».

В качестве справочных данных отображаются поля дат, когда данный жест введён в Словарь, и когда он отредактирован.

Особо следует отметить автоматически выстраиваемые графы связей жестов (Рис. 7, Рис. 8) - построение происходит на основании реляционных данных, извлекаемых из каждой карточки жеста.

Ввод и верификация данных

Соблюдается принцип: «каждый жест самодостаточен». Проистекает он из особенностей формирования больших печатных жестовых словарей, в которых, для экономии места, использовались перекрёстные ссылки на описания других жестов. В результате, зачастую, для того, чтобы выяснить полное прочтение конфигурации одного жеста приходилось прослеживать целую цепь словарных статей (характерно для 4 х томного словаря И. Ф. Гейльмана [43], где читать необходимо все 4 тома одновременно). Настоящий Словарь избавлен от этого недостатка: каждая словарная статья содержит полное описание, не требующее перехода к другим статьям.

Принцип «самодостаточности», в комбинации с изложенным выше принципом «от простого к сложному» в контексте того, что описание исполнения сложносоставных жестов неизбежно включает в себя аналогичные описания жестов-компонентов, привёл к реализации на этапе ввода карточки жеста функция копирования описаний, этимологий, примеров из жестов, перечисленных в поле «Состав» с помощью кнопки [Копировать описания из жестов состава]. В режиме редактирования существующего жеста данная функция недоступна.

Права на ввод и изменение данных предоставляются только участникам Сообщества в соответствии с информационной политикой.

Каждый жест в Словаре имеет параметр «Опубликовано» и может быть либо опубликованным (видимым), либо снятым с публикации.

В связи со сложностью сбора данных по каждому жесту, запись в базе данных может заполняться по частям (быть просто сохранена, даже если большая часть полей не заполнена).

Пользователям Системы, имеющим право на ввод и корректировку данных, не даётся права окончательной проверки (верификации) и публикации жеста. Данным правом монопольно обладает только Администратор Системы.

Для этого, при административном доступе, появляются два параметра: «Опубликовано» и «Проверено администратором».

При установке флага «Проверено администратором» производится техническая проверка на заполненность всех необходимых полей. Если есть незаполненные поля, выдаётся предупреждение и флаг установлен быть не может.

Чтобы жест стал видимым необходимо установить флаг «Опубликовано»; при этом верификационных процедур не выполняется.

Физическая публикация (видимость) жеста выполняется, если установлены оба флага «Опубликовано» и «Проверено администратором».

Разграничение доступа к информации

Специфика работы переводчиков жестового языка такова, что они обязаны знать не только общий, но и специфический лексикон (например — бранный), что особенно актуально при работе в судебной и правоохранительной системе: переводчик обязан понять всё, что ему (или в его присутствии) говорит глухой. Иногда это становится вопросом личной безопасности переводчика. Безусловно, употреблять подобную лексику в своей речи переводчик, по этическим нормам, не имеет права, но, например, сообщить судье, что «подсудимый нецензурно выражается» он должен.

По этим причинам в Словаре присутствует «специальная» лексика. Однако, ввиду открытости Системы неограниченному кругу лиц в «Справочном режиме», недопустимо её отображение, для чего установлено её жёсткое фильтрование на системном уровне.

Доступ предоставляется исключительно специалистам — авторизованным участникам Сообщества переводчиков жестового языка www.SurdoCentr.ru по специальному запросу.

Вэб-компонент

В целях соблюдения законодательства об авторских и смежных правах и уменьшения лицензионных отчислений, Система строится исключительно на открытых технологиях. В том числе вся видеоинформация кодируется в свободный формат Webm, кодирование и проигрывание которого не требует лицензионных платежей и поддерживается всеми современными браузерами без необходимости установки специального программного обеспечения на стороне клиента. Протестирована работа компонента в браузерах:

• мобильных: штатный браузер системы Android 4.2.2; Firefox 28.x; Crome 31.x;

• настольных: Chromium 32.x; Firefox 27.x.

Мобильное приложение

Мобильное приложение обладает всеми функциями (кроме фильтра «Лексиконов») и всеми правами доступа, как и «Справочный режим». Приложение функционирует в любом месте, где есть доступ в Интернет.

Техническое описание Системы

База данных

TABLE `surd_gestures`

id

Created

asset_id

State

admin_checked

created_by

Edited

Edited_by

Gesture

Etymology

Description

Use_In

NotUse_In

Note

Paradigm

Basic_image

Translation_type

Kind

Dialect

Topicality

Movement_direction

Subject

 

TABLE `surd_lists_data`

id

value

Type

 

TABLE `surd_words`

id

word

 

TABLE `surd_subjects`

id

asset_id

state

checked_out

checked_out_time

created_by

parent_id

access_id

value

 

TABLE `surd_words_composition`

id_word

id_gesture

 

TABLE `surd_gesture_composition`

id_master

id_child

link_type

order_id

«Электронная справочно-аналитическая система “Русско-жестовый толковый словарь”», как инструмент социализации глухих

Созданный нами «Русско-жестовый толковый словарь», в котором объединены описания жестов, визуальное представление в виде совмещённого показа видеоролика и фотографии жеста, толкования понятий, слова русского языка и синонимический ряд, — представляет для любого заинтересованного лица, носителя или исследователя жестового языка, — универсальный инструмент. Глухие с его помощью могут развивать и уточнять собственную понятийную базу, что позволяет им также развивать и коммуникативную компетентность, что является фундаментом успешной социализации инвалидов по слуху. В результате социум получит полностью самодостаточную личность, исключённую из криминальной среды.

Указанный словарь прошёл первоначальную апробацию в качестве инструмента (педагогического средства), который использовался в системе профессионального образования глухих и слабослышащих с целью формирования у них коммуникативной компетентности. В эксперименте участвовали студенты учреждений профессионального образования, мужского и женского пола, в возрасте от 18 до 35 лет. Результаты пилотажного исследования со всей очевидностью показали, что использование названного словаря в образовательном процессе глухих людей способствует, во-первых, значимо выраженному приращению словарного запаса у членов экспериментальной группы по сравнению с членами контрольной группы, и, во-вторых, проявлению у членов экспериментальной группы очень важного для речевого общения феномена понимания значения фраз и оборотов русского языка и осознания смысловой насыщенности письменных текстов и фраз разговорной русской речи. Сказанное определяет большую практическую значимость «Русско-жестового толкового словаря» для формирования коммуникативной компетентности глухих и слабослышащих, в частности, и в деле совершенствования системы профессионального образования глухих людей, в целом.

При работе с данным Словарём большое значение имеет профессионализм переводчика жестового языка, использующего этот словарь в профессиональной (образовательной и исследовательской) деятельности. Профессионализм включает в себя: владение материалом словаря; умение объяснить глухому смысл слов и понятий, представленных в словаре; умение заинтересовать обучающихся глухих в самостоятельном использовании словаря для обучения и личностного роста.

Настоящая Система предоставляет также уникальный, в своём роде, инструментарий для работы переводчиков жестового языка, позволяющий обобщить весь их лингвистический опыт и провести его аналитическую обработку, что, в свою очередь, приведёт к повышению квалификации переводчиков и стимулирует развитие жестового языка в целом. Представляется, что принципы и структура, заложенные в новый «Русско-жестовый толковый словарь», делают его первым в мире словарём подобного уровня¹¹. Это подтверждается положительными отзывами экспертов в области русского жестового языка и специалистов в теории и практике профессионального образования: профессоров С. В. Чернова и В. И. Шаповалова, переводчика русского жестового языка I категории, эксперта Dr. h. c. В. П. Камневой, переводчиков русского жестового языка I категории В. В. Кузьмина и М. А. Фирсовой.

Наши исследования и разработки [7, 8, 9, 10] показывают, что системы автоматического сурдоперевода, разрабатываемые в Москве [58] и Новосибирске [59], могут использовать «Электронную справочно-аналитическую систему “Русско-жестовый толковый словарь”» в качестве лингвистической базы.

«Электронная справочно-аналитическая система “Русско-жестовый толковый словарь”», как педагогический инструмент обучения переводчиков

«Электронная справочно-аналитическая система “Русско-жестовый толковый словарь”», используется как основной педагогический инструмент при обучении переводчиков жестового языка на специализированных курсах, в основу которых положены наши научные исследования, посвящённые русскому жестовому языку и формированию коммуникативной компетенции лиц с нарушениями слуха [7, 8, 9, 10]. С помощью данной Системы слушателям курсов демонстрируется взаимосвязь многозначности слов русского языка с жестовыми эквивалентами, прививается навык осмысленного перевода с языка на язык. В частности такой курс читается для магистрантов Московского государственного машиностроительного университета (МАМИ) — разработчиков программно-аппаратного комплекса жесто-мимического интерфейса. Для них необходимо освоить основы предметной области в целях повышения качества проводимых НИОКР в области жестового языка. Магистрантам необходимо развить осознанность своей работы и понять специфику кинетической системы коммуникации.

Основное содержание курса, разработанное автором в дополнение к классической методике преподавания изложено ниже.

Тема «Вводная лекция: глухота — инвалидность социальная; глухие как социальная группа; вехи развития жестового языка»

Излагается проблематика «язык — мышление — менталитет»; сравнение глухих с «идеологически»-близкой группой - «слепых».

Описание, в историческом контексте, процесса обучения жестовому языку по принципу «от мастера к ученику»; проблема жестовых словарей.

Задание на исследование на тему: «К каким последствиям приводит сложившаяся ситуация в обучении жестовому языку его носителей»

Задание выполняется в виде коллективного проекта и сдаётся в электронном виде.

Требуется на основании представленных материалов провести углублённый поиск данных по теме и выполнить эмпирическое исследование на тему «К каким последствиям приводит сложившаяся ситуация в обучении жестовому языку его носителей».

Студенты должны придти к выводу, о существовании «воронки потери информации» и осознанию проблемы общей грамотности глухих.

Тема «Дактилология и счёт»

Дактилология (пальцевая азбука) лежит в основе кинетики жестового языка. На её основе формируется жестовый почерк. Нарушения в воспроизводстве дактильных знаков являются дефектами жестовой речи.

В рамках данной темы преподаётся методика преодоления безусловного хватательного рефлекса, являющегося основной причиной дефектов жестовой речи.

Особое внимание уделяется постановке руки, отработки правил дактилирования, выработке жестового почерка, так как на основе этих полученных и практически усвоенных данных магистрантам предстоит переводить полученные знания в машинную форму и обучать им роботизированные системы. Для этих целей применяется новая авторская методика, предложенная автором: «ультравязкий дактиль», когда дактилирование выполняется со скоростью 1 знак в 10-20 секунд, с «раскадровкой» междактильных связей и переходов из одной дактильной конфигурации в другую.

Автором вводится новое понятие в классификацию жестов по их составу: к существующим трём (простые жесты, составные жесты и жесты-склейки) добавляется четвёртое, ранее не выделявшееся исследователями жестового языка — жесты дактильные склейки. Жесты данного типа полностью состоят из дактилем, но они не подчиняются правилам дактилирования; дактилемы в данном типе жестов не являются самостоятельными элементами, а выполняются как единый жест.

Тема «Базовые конфигурации и приёмы дактильной скорописи»

В данной теме разбираются все известные конфигурации рук; большинство из них основаны на дактилемах и цифровых знаках.

Освоение методов дактильной скорописи даёт положительный результат, выражающийся в плавном и легко читаемом дактильном письме, избавленном от паразитных движений, снижающих скорость и мешающих считыванию информации с руки. Отрабатываются все возможные дактильные комбинации; особое внимание уделяется переходам между ними и слитным позициям, которые отсутствуют в классических изображениях дактильных азбук. Данный этап изучается при дактилировании на ультра низкой скорости: главным критерием является выработка чётких и правильных комбинаций и движений, которые в последствии закрепятся в сознании, что приведёт к естественному повышению скорости.

Задание для исследования на тему: «Смыслы частиц, предлогов, союзов»

Задание выполняется в виде коллективного проекта и сдаётся в электронном виде.

Выявить максимальное количество предлогов, частиц, союзов, и прочих служебных частей речи, встречающихся в русском языке.

Выяснить, какие смысловые значения имеют предлоги, частицы, союзы; подобрать синонимы к каждому.

Правила оформления:

1. описание каждого исследуемого слова оформить в виде словарной статьи;

2. в качестве источника рекомендуется использовать базу словарей и энциклопедий на сайте enc-dic.com.

3. каждый отдельный выявленный смысл необходимо оформить в одну словарную статью;

4. для исследуемого слова необходимо сформировать столько словарных статей, сколько смыслов выявлено;

5. отметить, какую функцию управления несёт исследуемое слово;

6. для каждого смысла выбрать из словаря соответствующее толкование; должны быть представлены толкования минимум из 2-3х словарей;

7. каждое толкование снабдить библиографической ссылкой, соответствующей ГОСТу;

8. привести литературные примеры с исследуемым словом, отражающий описываемый смысл (со ссылкой на источник);

9. привести литературные примеры с иным смыслом исследуемого слова; при этом, рядом с данным словом в скобках указывается этот смысл), также со ссылкой на источник данного литературного примера.

Темы «Жестовая лексика и морфология РЖЯ», и прочие

Материал данных тем подаётся без отличий от стандартной программы курса основ русского жестового языка.

Литература

1. [И. Г. Багрова и др.], , Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений // под ред. Е. Г. Речицкой, Москва: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 655 с. — (Коррекционная педагогика), ISBN 5-691-01320-3.

2. Италия: Марш глухих за право официального признания их языка жестов, Москва: Информационный сайт глухих, слабослышащих и всех deafnet.ru, 2013, Режим доступа (на 03.2015): http://www.deafnet.ru/new.phtml?c=70&id=11416&page=33.

3. Jack Gannon, , Deaf Heritage: A Narrative History of Deaf America // 1981. — 483 pages, ISBN 0913072397 (ISBN13: 9780913072394).

4. Базоев В. З., Палённый В. А. // Человек из мира тишины / Москва: ИКЦ Академкнига, 2002. — 815 с: илл., С. 405., ISBN 5-94628-028-7.

5. Выготский Л. С. // Мышление и речь / Изд. 5, испр., Москва: Издательство «Лабиринт», 1999. — 352 с., ISBN 5-87604-097-5.

6. Выготский Л. С. // Мышление и речь / Изд. 5, испр., Москва: Издательство «Лабиринт», 1999. — 352 с., С. 276-277, ISBN 5-87604-097-5.

7. Харламенков А. Е., Адаптация глухих и реакция социума, С. 269-273 // Научные труды Института непрерывного профессионального образования / Под научной редакцией профессора С. В. Чернова. - Москва: Издательство Института непрерывного профессионального образования, 2014. - 332 с., ISBN 978-5-9902381-2-1.

8. Харламенков А. Е., Электронная справочно-аналитическая система «Русско-жестовый толковый словарь», С. 25-43 // Научные труды Института непрерывного профессионального образования / Под научной редакцией профессора С. В. Чернова. - Москва: Издательство Института непрерывного профессионального образования, 2014. - 330 с., ISBN 978-5-9902381-3-8.

9. Харламенков А. Е., Методика преодоления безусловного рефлекса при постановке рук в процессе освоения дактильной и жестовой речи, С. 44-49 // Научные труды Института непрерывного профессионального образования / Под научной редакцией профессора С. В. Чернова. - Москва: Издательство Института непрерывного профессионального образования, 2014. - 330 с., ISBN 978-5-9902381-3-8.

10. Харламенков А. Е., Формирование коммуникативной компетентности у людей с нарушением слуха, С. 234-241 // Научные труды Института непрерывного профессионального образования / Под научной редакцией профессора С. В. Чернова. - Москва: Издательство Института непрерывного профессионального образования, 2014. - 410 с., ISBN 978-5-9902381-4-5.

11. Федеральный закон от 24.11.1995 N 181-ФЗ (ред. от 28.12.2013) "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации", , 24.11.1995, , Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_156792.

12. Конвенция о правах инвалидов (принятая Резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН № 61/106), , 13 декабря 2006 г., подписана от имени России в Нью-Йорке 24 сентября 2008 г., Режим доступа: http://base.garant.ru/2565085.

13. Кириллов В. И., Старченко А. А., , Логика: учебник для юридических вузов // под ред. проф. В. И. Кириллова, Изд. 6-е, перераб. и доп., Москва: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2008. — 240 с., ISBN 978-5-482-01672-5.

14. Березин Ф. М., Место и роль русского языка в постсоветской России, Москва: Philology.ru Русский филологический портал, 1997, Режим доступа (на 03.2015): http://philology.ru/linguistics2/berezin-97.htm.

15. Базоев В. З., Палённый В. А. // Человек из мира тишины / Москва: ИКЦ Академкнига, 2002. — 815 с: илл., ISBN 5-94628-028-7.

16. Корпус русского жестового языка [Электронный ресурс], Новосибирск: , 2012-2015, Режим доступа (на 02.2016): http://rsl.nstu.ru.

17. Большой энциклопедический словарь: [А - Я] / Гл. ред. А. М. Прохоров, 2-е изд., перераб. и доп., СПб: Норинт, 1997. — 1408 с., ISBN 5-7711-0004-8.

18. ФЗ № 296-ФЗ от 30.12.12 г. «О внесении изменений в статьи 14 и 19 Федерального закона "О социальной защите инвалидов в Российской" Федерации», Москва: , 2012, Режим доступа (на 03.2015): http://pravo.gov.ru/ proxy/ips/?docbody=&nd =102162279&intelsearch=%F4%E5%E4 %E5%F0%E0%EB%FC%ED%FB%E9+%E7%E0%EA%EE%ED+%EE%F2+30++%E4%E5%EA%E0%E1%F0%FF++2012+%E3.++N+296-%D4%C7

19. Харламенков А. Е., 12 лет без сурдоперевода. Итоги, Москва: «СурдоЦентр» - сообщество переводчиков русского жестового языка, 2013, Режим доступа (на 03.2015): http://surdocentr.ru/publikatsii/o-yazyke-zhestov-i-russkom-yazyke/68-12-let-bez-surdoperevoda-itogi.

20. Маркку Йокинен, Слух не нужен, Хельсинки: Газета Финляндии HelsinginSanomat (Вести Хельсинки), 19 июня 2005 г., Режим доступа (на 03.2015): http://voginfo.ru/novosti/vmire/item/1051-CI.html.

21. Проблемы глухих людей, Москва: Официальный сайт партии «Единая Россия», Режим доступа (на 03.2015): http://er.ru/interview/2014/10/29/problemy-gluhih-lyudej.

22. Реут М. Н., Научно-исследовательская работа: «Особенности социализации неслышащей молодёжи», Казань: Университет управления «ТИСБИ», 2000, режим доступа: http://old.tisbi.org/science/vestnik/2000/issue2/31.html.

23. Карпова Г. А. // «Основы сурдопедагогики»: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Екатеринбург: Калинина Г. П., 2008. — 354 с., ISBN 978-5-901487-46-4.

24. Леонгард Э. И., Официальный сайт «Центра Леонгард по обучению и социокультурной реабелитации глухих и слабослышащих детей», Москва: , 03.2015, Режим доступа (на 03.2015): http://www.leongard.org.ru/index_22.html.

25. Зайцева Г. Л., Калькирующая жестовая речь в коммуникативной деятельности глухих (1988-1989?), Москва: , 2006, Режим доступа (на 03.2015): http://surdocentr.ru/publikatsii/o-yazyke-zhestov-i-russkom-yazyke/73-kalkiruyushchaya-zhestovaya-rech-v-kommunikativnoj-deyatelnosti-glukhikh.

26. Комарова А. А., «Центр образования глухих и жестового языка» (официальный сайт), : , 2015, Режим доступа (на 03.2015): http://cds.deafnet.ru.

27. Давиденко Т., Комарова А. А., Краткий очерк по лингвистике русского жестового языка, Москва: , 2006, Режим доступа (на 03.2015): http://vk.com/page-18335384_33084733.

28. Новосёлова Е., Разговор на пальцах. В Госдуме обсуждается закон о жестовом языке, Москва: Российская газета. Официальный сайт, 23.05.2007, Режим доступа (на 03.2015): http://www.rg.ru/2007/05/23/gluxie-konf.html.

29. Строганов Д., Комарова А. А., Стихотворение на пальцах. Россия отмечает день сурдопереводчика: Спецрепортаж "Ридуса", : Ридус. Агентство гражданской журналистики, 2013, Режим доступа (на 03.2015): http://www.ridus.ru/news/115869.

30. Статкус Е., Комарова А. А., «Жестовое имя Медведева — “медведь”», 25.03.2013: Портал «Большой город», 2013, Режим доступа (на 03.2015): http://bg.ru/education/zhestovoe_imja_medvedeva_slovo_medved-17439/? chapter=2.

31. С. И. Ожегов, , // Толковый словарь русского языка / Л. И. Скворцов, Москва: Издательский дом "ОНИКС", 2010. — 736 c., ISBN 978-5-488-01619-4.

32. В. И. Даль // Толковый словарь живого великорусского языка [Текст] / В 4 т., Москва: Русский язык, 1999. — Т. 1 : А-З - 1999 - 699 с., 1 портр.. — , ISBN 5-200-02659-8 (т. 1) 5-200-02658-X.

33. В. И. Даль // Толковый словарь живого великорусского языка [Текст] / В 4 т., Москва: Русский язык, 1999. — Т. 2 : И-О - 1999 - 779 с., 1 портр.. — , ISBN 5-200-02660-1 (т. 2) 5-200-02658-X.

34. В. И. Даль, // Толковый словарь живого великорусского языка [Текст] / В 4 т., Москва: Русский язык, 1999. — Т. 3 : П - 1999 - 555 с., 1 портр.. — , ISBN 5-200-02661-X (т. 3) 5-200-02658-X.

35. В. И. Даль // Толковый словарь живого великорусского языка [Текст] / В 4 т., Москва: Русский язык, 1999. — Т. 4 : p-V - 1999 - 688 с., 1 портр.. — , ISBN 5-200-02662-8 (т. 4) 5-200-02658-X.

36. Михельсон А. Д., , Объяснение 25000 иностранных слов, вошедших в употребление в русский язык, с означением их корней // Москва: , 1865.

37. Егорова Т. В. // Словарь иностранных слов современного русского языка: 100 000 слов и выражений / Серия: Библиотека школьных словарей, Москва: Аделант, 2014. — 799 с., ISBN 978-5-93642-322-2.

38. Балыхина Т. М., Лысякова М. В. Рыбаков М. А., Русский язык и культура речи. / Федеральный фонд учебных курсов, Москва: Институт международных программ Российского университета дружбы народов (ИМП РУДН), 2002, Режим доступа (на 03.2015): http://www.ido.rudn.ru/ffec/rlang/rl5.html.

39. Заявление ВФГ о стандартизации жестовых языков, Хельсинки, Финляндия: Всемирная федерация глухих, 2014, Режим доступа (на 02.2016): http://surdocentr.ru/publikatsii/o-yazyke-zhestov-i-russkom-yazyke/128-zayavlenie-vfg-o-standartizatsii-zhestovykh-yazykov.

40. Пешковский А. М., , Объективная и нормативная точка зрения на язык // Избранные труды / подгот. к печ., вступ. ст. и коммент. И. А. Василенко и И. Р. Палей, , Москва: Учпедгиз, 1959. — . — 250, [2] ; 1 л. портр. с. — Библиогр. в конце кн. С. 54.

41. Головин Б. Н. // Основы культуры речи / Москва: 1980 // Цит. по: Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995. С. 47.

42. Шаталов Г. Г., Не могу молчать, : Официальный сайт Всероссийского общества глухих voginfo.ru, 2012, Режим доступа (на 02.2015): http://www.voginfo.ru/novosti/kolonki/item/184-ne_mogu_molchat.html.

43. Гейльман И. Ф. // Специфические средства общения глухих. часть 1-4 / Ленинград: ЛВЦ ВОГ, 1975-1978.

44. Гейльман И. Ф., , Дактилология. Учебное пособие // Тихонова А. И., Ленинград: Ленинградский восстановительный центр ВОГ, 1981. — 88 с.

45. Гейльман И. Ф., Политехникум ЛВЦ ВОГ, Сборник тестов и упражнений для перевода дактилологией и мимикой // Сборник тестов и упражнений для перевода дактилологией и мимикой / Соколов Ю. А., Издание второе, Павловск: ЛВЦ ВОГ, 1975. — 113 c.

46. Камнева В. П., Конференция «Роль жестового языка в процессе обучения неслышащих студентов в сфере профессионального образования» // / Сообщество переводчиков жестового языка "СурдоЦентр", 2013.

47. Булынко Д. М. // Новейший философский словарь / 3-е изд., исправл., Мн.: Книжный Дом, — 1280 с. — (Мир энциклопедий).

48. Министерство образования и науки России, Законопроект «Об образовании в Российской Федерации», 2013, Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/1249.

49. Резолюция конференции сурдопереводчиков: «Роль жестового языка в процессе обучения неслышащих студентов в сфере профессионального образования» // Сообщество переводчиков жестового языка "СурдоЦентр", 2013.

50. РОССТАТ, Вот какие мы - россияне. Об итогах Всероссийской переписи населения 2010 года, : Российская газета, 22.12.2011, Режим доступа (на 02.2016): http://www.rg.ru/2011/12/16/stat.html.

51. Флёри В. И. // Глухонемые, рассматриваемые в отношении к их состоянию и к способам образования, самым свойственным их природе / Санкт-Петербург: Типография А. Плюшара, 1835.

52. Гейльман И. Ф. // Ручная азбука и речевые жесты глухонемых / Москва: КОИЗ, 1957.

53. Гуленков Г. А., Центр информатизации, социальных технологических исследований и социологического анализа (Центр ИСТИНА), // Электронная обучающая система (ЭОС) "Русский жестовый язык" / , Электронное, CD, Москва: 2001.

54. Р. Н. Фрадкина, МГО ВОГ // Говорящие руки. Тематический словарь жестового языка глухих России / Москва: Издательство "Сопричастность" ВОИ, 2001. — 598, ISBN 5-7052-0022-6.

55. А. Г. Казанцев, В. Г. Визер, В. Н. Мялькин, Бийский технологический институт АлтГТУ // Машиностроительные термины. Словарь жестового языка / справочное электронное издание (DVD), Барнаул: Алтайский государственный технический университет им. И. И. Ползунова, 2011., ISBN 978-5-9257-0204-8.

56. Н. В. Иванюшева, протоиерей Иоанн Коржевой, Д. А. Заварицкий, С. А. Вишневская, Е. А. Дятлова, // Словарь жестовой речи: церковная лексика / Справочное электронное издание (DVD), Киев: Изд-во "Глас", 2006.

57. GNU General Public License, version 2: Режим доступа: http://www.gnu.org/licenses/gpl-2.0.html.

58. А. Л. Воскресенский, Г. К. Хахалин, От звучащей речи — к жестовой // Речевые технологии / А. Ганькин. - Истра-2: Издательский дом «Народное образование», 2009. - с. 99-106.

59. Surdophone. Компьютерный сурдопереводчик, Новосибирск: , 2016. Режим доступа (на 02.2016): http://surdophone.ru.

60. Чернов С. В. Идеи к разработке проблемы гениальности Монография // Научные труды Института Непрерывного Профессио­нального Образования. No 7. Монографические исследования / Под научн. редакцией проф. П. С. Гуревича и проф. С. В. Чернова. — М.: Издательство Института Непрерывного Профессионального Образо­вания, 2016.

61. Чернов С. В. Гений как художник, как мыслитель, как творец // Психология и психотехника. 2011. № 1. С. 34-44.

62. Чернов С. В. «Самобытный сподвижник просвещения»: опыт исследования творческого наследия М. В. Ломоносова // Педагогика и просвещение. 2013. № 3. С. 202-224.

63. Чернов С. В. Книга о гениальности / С. В. Чернов. Москва, 2010.

64. Чернов С. В. Творец воспоминаний о вечности: Василий Васильевич Кандинский (1866-1944) // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. 2011. № 3-3. С. 184-189.

65. Чернов С. В. Бог, человек и структура // Психология и психотехника. 2010. № 5. С. 44-52.

Приложение 1: Исследование понимания фразеологических оборотов глухими и слабослышащими (Первичный материал)

Исследование проводилось методом анкетирования. Задача: выявление непосредственного восприятия респондентов без влияния переводчиков жестового языка, коммуникационных средств и взаимопомощи. Респонденты: студенты колледжа 2 и 3 курса. Соблюдены следующие условия:

• внезапность — без предварительного уведомления и во время одной из лекций;

• отсутствие влияния — переводчикам запрещено давать какие либо пояснения к заданию;

• отсутствие средств коммуникации — мобильные телефоны и планшеты на время анкетирования изъяты;

• отсутствие взаимопомощи — каждая анкета уникальна — содержит один фразеологический оборот;

• скорость — время выполнения задания: 5 минут.

Формулировка вопроса в анкете: «Дать объяснение, что означает фраза:»

Таблица 2 содержит фразеологизмы ответы-объяснения и данные респондентов.

Таблица 2. Первичные данные исследования

№ п/п	Фразеологизм	Респондент
		Ответ респондента	Курс кол­лед­жа	Воз­раст
	Зелёная улица.	Не знаю.	3	23
	Знать на зубок.	Не знаю.	3	18
	Белены объелся.	Я слово «белены» не имею значения.	3	21
	Иван, родства не помнящий.	Чужой.	3	23
	Как рукой сняло.	Ушло без следа.	3	21
	За душой ничего нет.	Пустой.	3	22
	Блоху подковать.	Сделать дело.	3	21
	Игра не стоит свеч.	Играли в карты ночь.	3	25
	Баню задать.	Не знаю.	3	23
	Белены объелся.	Не знаю.	3	23
	Жар загребать чужими руками.	Не знаю.	3	23
	Где раки зимуют.	В реке.	3	23
	Вывести на чистую воду.	Это значит вывести на чистую воду, от река, от колодцу, от моря. Люди пить чистая вода.	2	19
	Держать нос по ветру.	Я не понимаю, зачем фраза написана. Надеюсь, что люди народные должны понять.	2	21
	Как в воду глядел.	Это может быть печально, грустно и что — другое, или не добился что то.	2	19
	Водить за нос.	Думаю, что это команда умного человека, поднимает настроение.	2	19

 

Приложение 2: Иллюстрации

 

Рис. 2. Скриншот видеоролика

 

Рис. 3. Параллельное видеоролику фотоизображение

 

Рис. 4. Главный экран Системы

 

Рис. 5. Аналитический режим работы Словаря; активная вкладка Медиа

 

Рис. 6. Аналитический режим работы Словаря; активная вкладка Связи

 

Рис. 7. Пример автоматически построенного графа связей

 

Рис. 8. Пример автоматически построенного графа связей

 

Рис. 9. Мобильное приложение - главный экран

 

Рис. 10. Мобильное приложение - фильтр тем

 

Рис. 11. Мобильное приложение - карточка жеста; вкладка - Видео

 

Рис. 12. Мобильное приложение - карточка жеста; вкладка - Фото

 

---

 

---

Опубликовано:

А. Е. Харламенков Создание «Электронной справочно-аналитической системы “Русско-жестовый толковый словарь”» Монография // Научные труды Института Непрерывного Профессионального Образования. № 7. Монографические исследования / Под научн. редакцией проф. П. С. Гуревича и проф. С. В. Чернова. — М.: Издательство Института Непрерывного Профессионального Образования, 2016.