«Социокультурная реабилитация глухих и их полная интеграция в общество слышащих».

Введение

В предыдущих наших работах [27–30] мы показали, что жестовый язык является признанной самостоятельной лингвистической системой, использующейся глухими и слабослышащими. 17 июня 1988 года, Европейский Парламент постановил, что в каждой европейской стране жестовый язык должен иметь статус государственного (официального) языка.

Что есть язык? «Язык — это знаковая информационная система, выполняющая функ­цию формирования, хранения и передачи информации в процессе позна­ния действительности и общения между людьми» [16].

«Нерасторжимую связь языка и народа кратко и ёмко сформулировал в начале XX в. знаменитый французский языковед Фердинанд де Соссюр (1857-1913), который писал, что обычаи нации отражаются в её языке, а с другой стороны, в значительной мере именно язык формирует нацию. Есть язык — есть народ, нет языка — нет народа» [3].

По наблюдениям лингвистов, «особенность русского языка как языка межнационального общения проявлялась в том, что он не вытеснял другие языки, не ассимилировал их, а функционировал наряду и параллельно с ними, выполняя свои собственные общественные функции. И вместе с тем происходило интенсивное взаимодействие русского языка с языками народов СССР. Для этого взаимодействия характерным было образование общего лексического фонда, ведущая роль в образовании которого принадлежала русскому языку» [3].

Повторим это тезисно: русский язык —

• не ассимилировал национальные языки;
• обогащал лексику национальных языков.

Есть язык — есть народ. Самосознание инвалидов по слуху, глухих¹, как в России, так и за рубежом, отражает это утверждение. Оно проявляется в написании ими слова «глухой»: по-английски — deaf; если «deaf» написано со строчной буквы, то это обозначение медицинского термина, если «Deaf» написано с прописной — обозначение национальности. Также отдельной нацией, отдельным этносом, осознают себя глухие в России. Об этом свидетельствует их трепетное и ревностное отношение к своему родному языку — жестовому. Глухие имеют свой язык, свою культуру, свой мир, словом всё, что включает в себя термин «менталитет». И глухие, в социальном плане, стоят особняком. Они, кто научен, говорят голосом и пишут по-русски, но русский вербальный — не их родной язык. Их родной — жестовый язык; и думают они не на русском, а на жестовом языке.

На первый взгляд может показаться, что жестовая речь всего-лишь один из способов кодирования русского языка, пусть и необычный. Но этот взгляд ошибочен. В действительности, жестовый язык представляет собой «сложную лингвистическую систему, имеющую свои грамматическую структуру, стиль, определённые правила» [1]. В жестовом языке принято выделять два типа речи: разговорную и калькирующую.

Разговорная жестовая речь — речь свободного бытового общения глухих между собой, строится на образно-эмоциональных конструкциях. Здесь следует отметить, что «долгое время жестовая система общения считалась крайне примитивной. Правда, в XIX в. высказывались замечательные идеи (Р. А. Бебиан во Франции, В. И. Флёри в России) о жестовом общении глухих. Несмотря на тонкие наблюдения и некоторые ценные находки ряда специалистов соз­дать лингвистическое описание жестового языка не удавалось. Это объясняется, в частности, тем, что жестовый язык не поддавался анализу при помощи методов традиционной описательной лингвистики, оперирующей такими понятиями и категориями, как «часть речи», «существительное», «глагол», «член предложения» и т. п. Если в жестовом языке нет «частей речи», нет «членов предложения», то казался логичным вывод, что жестовая речь лишена грамматических закономерностей. Многие лингвисты считали жестовый язык грубой имитацией словесного. Лингвистика ещё не умела анализировать жестовый язык. Только с развитием нового направления — структурной лингвистики — стало возможным подлинно научное изуче­ние жестового языка глухих» [1]. Всё это справедливо для разговорного жестового языка. До сих пор не изучены все закономерности, по которым строятся предложения в разговорном жестовом языке.

Здесь уместно привести несколько дословных примеров устной и письменной речи глухих (орфография и пунктуация сохранены):

Москва директор вольво вместе имя?

Откуда кирпич красивый деньги строить будет кто?

Когда встречать, отдать меня Вова.

Только я получил по факсу: и передай тебе о теме прежде сообщение SMS.

Завтра я уезжай в Уфа, Вечером отрп 19:58 поезд 182

Какая фамилия у Вова?

Уже позвонил по телефону у Вова, завтра он не может встречать тебе.

Я тебя спрашивает сегодня будет ли встречать или нет на вокзале?

Из этих примеров видно, на сколько разительно отличается обычная речь глухого человека от речи слышащего.

Вторая категория жестовой речи — калькирующая (от слова «калька») жестовая речь. То есть копирующая устную и письменную русскую речь. Она во многом, но не полностью, строится на законах грамматики русского языка.

Всё же, необходимо, в общем, понять, является ли жестовый язык именно языком, или просто набор никак неструктурированных жестов.

«Современная трактовка проблемы впервые была предложена в 1960 х гг. американским учёным Уильямом Стоку, который вспоминал: «Когда я впервые высказал мысль, что жестовый язык — это язык сам по себе, а не просто средство представления разговорного английского, эта мысль не была хорошо принята, но с тех пор произошли колоссальные изменения». Исследования показали, что жестовый язык глухих — многоуровневая лингвистическая система, и что жест — основная семантическая единица — имеет сложную структуру; жестовый язык обладает широким набором регулярных средств для выражения смыслов и отношений между смыслами» [1].

В предыдущих публикациях [27–30]) мы показали, что через слух поступает более 80% информации, и лишь менее 20% — через зрение.

В настоящей статье мы остановимся на одном из аспектов глобальной проблемы жестового языка: как влияет на формирование менталитета глухого человека состояние и развитие жестового языка?

Действительно ли на формирование личности глухого, его мироощущения, образа и способа мышления, культуры, словом всего, что несёт в себе определение «менталитет», — оказывает основополагающее влияние язык, в данном случае — жестовый язык, его состояние и развитие?

Особенности мышления глухих

Отвлечённые абстрактные понятия можно сформировать лишь с помощью слов. К таковым абстракциям относится весь массив социальной информации: мораль; этика; нормы и правила взаимодействия социума; прочие культурные аспекты. У глухого человека с детства формируется мышление исключительно с помощью образов, а не слов. А каждый образ несёт строго однозначное материальное понятие. Образы конкретны. Они не имеют родовой принадлежности. «Стол», «стул», «скамейка», «табурет», которые мы подсознательно делим на мужской и женский род и одушевляем. Данная особенность присуща именно русскому языку. В английском, японском и других языках данного феномена нет; в жестовом — тоже.

Ночевала тучка золотая

На груди утёса великана…

Но нельзя рябине к дубу перебраться…

Можно приводить ещё множество литературных примеров. Читая эти строки, русский человек сразу понимает, что речь идёт не о предметах природы, а об отношениях влюблённых. Другие языки такого выражения мыслей не позволяют. Такое же положение и с образами. В образах нет родовой принадлежности.

Это только одна из особенностей мышления, на которой будет остановлено наше внимание. Но эта отличительная черта мышления автоматически влечёт за собой целую лавину ограничений и особенностей речи глухого человека.

Во-первых, с точки зрения русского языка, жестовая речь полностью аграмматична. В ней, кроме родов, так же отсутствуют падежи, склонения и окончания; времена же и предлоги выстраиваются в совершенно отличные от русского языка конструкции; предложения и отдельные фразы также строятся совершенно по отличным от русского языка законам.

Во-вторых, как отмечалось выше, из-за особенностей речи, не развивается, а часто и вообще отсутствует абстрактное мышление.

В-третьих, по физиологическим причинам, у глухого затруднена пространственная ориентация (поражение слухового аппарата неизбежно отражается на вестибулярном), и, как следствие, глухому затруднено оперировать пространственными понятиями.

В-четвёртых, но, по значимости — во-первых, как следствие тотальной блокировки социально-значимой информации развивается хроническая инфантильность мировосприятия и развивается асоциальность. Инфантилизм же вовсе не безобиден; вот, что говорит Большой энциклопедический словарь: «ИНФАНТИЛИЗМ (от лат. infantilis — детский) — сохранение у взрослых особей физических и психических черт, свойственных детскому возрасту. Инфантилизм психический — особенность психического склада личности, обнаруживающей черты, свойственные более раннему возрасту: эмоциональная неустойчивость, незрелость суждений, капризность и подчиняемость» [4].

Жестовая речь и государство

Необходимость образования глухих, и их адаптации к жизни, наше общество осознало сравнительно недавно. Лишь только 2 декабря 1806 года в России, по указанию императрицы Марии Фёдоровны, супруги императора Павла I, в Москве было создано первое опытное училище для глухих. По преданию, однажды, гуляя в парке, она увидела глухого мальчика, разговаривающего с тётей жестами. Позже она записала в своём дневнике, что после этой встречи она всю ночь не спала, и всё думала о несчастных глухонемых. В 1820 году училище было переведено в С. Петербург, на улицу Гороховую 18.

Многие педагоги осознавали главенствующую роль жестов в образовании, общении и развитии глухих. Обучали с помощью жестов русскому языку и общению со слышащими. И это правильный подход, так как именно он учитывает особенности мышления глухого человека, ибо жестовый — его родной язык. Он говорит и думает жестами.

К сожалению, были целые периоды, когда жестовый язык был в опале. Применение жестов жёстко осуждалось. Главенствовало мнение, что глухого нужно учить говорить, то есть устной речи. При этом не учитывались (а то и просто игнорировались) особенности мышления, психологии и мировосприятия неслышащего человека. 1880 году, прошёл второй «Международный конгресс для улучшения жизни глухонемых²» [14], посвящённый проблемам обучения глухих языку общения. В работе конгресса приняли участие 164 педагога, работающих с глухими, подавляющее большинство которых (56 французских представителей и 66 итальянских) были сторонниками «чистого устного метода (ЧУМ)» обучения глухих – обучения чтению по губам. Первый конгресс состоялся в 1879 году в Париже, но не дал ожидаемых сторонниками ЧУМа результатов, поэтому в срочном порядке, и был созван второй, который состоялся в Милане. В ходе этого второго конгресса и произошло событие, оказавшего беспрецедентное разрушительно влияние на жизнь неслышащих людей и методику их обучения: был практически уничтожен жестовый язык. Задачей того конгресса, на котором присутствовали руководители учебных заведений для глухих детей, было решение основных вопросов: чему и как учить детей, лишённых слуха, и какую систему обучения выбрать, для ознакомления глухих с окружающей жизнью и передачи основных общеобразовательных знаний. «Чистый устный метод» обучения на Миланском конгрессе был объявлен общепризнанной единой системой обучения и признан более эффективным по сравнению с жестовым языком. К тому же, в то время он был поддержан широкой общественностью и прессой. Простым голосованием сей конгресс принял резолюцию, надолго предопределившую пути развития сурдопрактики и сурдотеории: «Конгресс, признавая неоспоримое превосходство устной речи в деле возвращения глухонемых в общество, в передаче им более совершенных знаний, декларирует: оральному методу, а не жестам, должно отдаваться предпочтение в обучении и воспитании глухонемых» [цит. по [1]; с. 405]. На основании данной резолюции Миланского конгресса, во всей Европе, и в России — тоже, из всей системы образования глухих были изгнаны сторонники жестового языка, были уволены все глухие преподаватели. На 100 лет жестовый язык оказался под полным запретом. Близкая к этому позиция неприятия жестов находит своих сторонников и в наши дни. Стоит отметить, что в том же Милане в 2013 году прошёл марш глухих за право официального признания их жестового языка [14].

Большую отрицательную роль в истории жестового языка сыграло то, что до недавнего времени жестовый язык не был признан официально. Лишь в 1995 году в законодательстве России впервые был упомянут жестовый язык как средство межличностного общения и коммуникации. Только в декабре 2012 года Владимир Владимирович Путин подписал Федеральный закон [25] «О внесении изменений в статьи 14 и 19 Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», который принят Государственной Думой 18 декабря 2012 года. (Справка Государственно-правового управления: Федеральным законом реализуются нормы Конвенции о правах инвалидов, согласно положениям которой инвалиды имеют право наравне с другими на признание и поддержку их особой культурной и языковой самобытности, включая жестовые языки и культуру глухих. Государства-участники должны предпринимать все надлежащие меры (в том числе законодательные) для принятия и содействия использованию жестовых языков, азбуки Брайля, усиливающих и альтернативных способов общения и всех других доступных способов, методов и форматов общения по выбору инвалидов, признавать и поощрять использование жестовых языков, содействовать освоению жестового языка и поощрению языковой самобытности глухих при реализации инвалидами права на образование. Федеральным законом в статью 14 Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» вносятся изменения, уточняющие статус русского жестового языка и определяющие его как язык общения при наличии нарушений слуха и (или) речи, в том числе в сферах устного использования государственного языка Российской Федерации). То есть, до последнего времени, в России жестовый язык признан не был. Соответственно, он не изучался на академическом уровне; практически не издавалось словарей; обучения носителей языка родному жестовому языку не велось. Это привело к тому, что жестовый язык, как никакой другой, имеет ярко выраженное деление на диалекты даже в пределах одного города. Чем дальше от Москвы, тем больше различий в языке. Отсутствие государственного признания жестового языка привело к образованию «подпольного», сленгового жестового языка, что в свою очередь ведёт к разночтению, путанице и дальнейшей деградации жестового языка. То есть, естественное развитие, и унификация языка было искусственно заторможено. Все новые слова, понятия и термины, пришедшие в русский язык в последние десятилетия, оказались в зоне непереводимости. Стремительно происходит вульгаризация, и, более того, криминализация всего жестового языка: в повседневный лексикон глухих стремительно проникают тюремные жесты (именно жесты обычных слышащих уголовников), причём агрессивно вытесняя аналогичные культурные лексические единицы жестового языка. Следует отметить, что сами глухие не отдают себе отчёта в данном процессе — чаще всего они не ведают о криминальном происхождении того или иного жеста: оные воспринимаются как «новые» взамен «устаревших». Более того, классические жесты начинают объявляться вульгарными, а действительно вульгарные признаются нормой! Ярким примером является очень скромный и тактично-зашифрованый жест «УБОРНАЯ (ТУАЛЕТ)», стремительно вытесняемый тюремным натуралистичным жестом «ПАРАША».

Вот один из примеров непонимания глухими новых слов: слово «плюрализм» глухие расценивают на основе графически-знакомой части слова, созвучным со словом «плюнуть», показывая жест «плевать», со всей вытекающий отсюда смысловой нагрузкой; точнее — с полной потерей оной.

Глухие, в основной своей массе, оказались отрезанными от процесса развития русского языка, более того, возникает ситуация, аналогичная положению с иностранными языками в России: в средней школе их преподавание входит в обязательную программу, но много ли в России людей, говорящих на оных сразу после получения аттестата зрелости? а по прошествии 5 лет после окончания средней школы?

Аналогичным образом обстоит дело у глухого человека с русским языком. Повторим — русский для них не родной язык (как мы уже знаем, что глухой думает жестами), а выступает в положении иностранного языка. Знание любого иностранного языка раздвигает границы коммуникативного пространства, делает человека богаче интеллектуально; а то, что не находит применения — отмирает. Но невозможно выучить иностранный язык, не владея родным.

Некоторое улучшение ситуации наблюдалось в то время, когда на Всесоюзном телевидении СССР был сурдоперевод новостных и некоторых общеобразовательных программ («Время», «В мире животных»). На всю страну транслировался образец культурной, грамотной и красивой жестовой речи. Однако, уже более 12 лет сурдоперевод с экранов центральных каналов снят. Как результат — глухие даже соседних регионов перестали понимать друг друга, не понимают они теперь и переводчиков жестового языка [26]. Проводя в регионах обучение жестовому языку преподавателей интернатов для глухих и слабослышащих детей, автору приходилось выслушивать жалобы учителей от имени своих воспитанников на то, что выезжая на межрегиональные мероприятия, их подопечные не понимают детей из других районов, и очень много времени уходит на налаживание контакта.

Важным фактом является то, что многие глухие не любят читать. На вопрос «Почему?» — ответ один — «не понимаю!». При отсутствии понимания прочитанного пропадает мотивация к чтению, так как не возникает процесса получения новой информации, а, следовательно, не восполняется словарный запас, не развивается критическое мышление, сужается кругозор, падает интеллектуальный уровень, чётко просматривается примитивизм восприятия мира. Таким образом, возникает замкнутый круг (а точнее — нисходящая спираль), которая, раскручиваясь, ведёт к деградации личности.

После окончания школы большинство глухих не имеет возможности продолжить образование в силу многих причин. Вот только некоторые из них. Система социальной реабилитации инвалидов по слуху в России находится в неудовлетворительно состоянии. В Москве, а тем более в регионах, крайне мало профессиональных и высших учебных заведений, в которых созданы условия для обучения глухих. В настоящее время наблюдается процесс прекращения набора глухих в колледжи, где уже были организованы спецгруппы с сурдопереводом. Многолетняя работа автора переводчиком жестового языка в различных колледжах показывает, что уровень и объём преподаваемого материала в спецшколах очень низок; не прививаются навыки самостоятельного извлечения информации из доступных источников. Соответственно, выпускники данных школ, в большинстве своём, имеют катастрофически низкий базовый уровень, что не даёт им возможности поступления в высшие учебные заведения. И, как следствие всего этого, — отсутствие мотивации к самообразованию.

И снова видим продолжение спирали деградации: глухие отрезаны от информации о Мире. Как следствие — не возникает насущных потребностей в получении новых знаний, новой информации, чтобы адаптироваться к Миру; отсутствует стимул прилагать усилия для их получения и осмысления, и, как следствие, тормозится развитие личности; окружающий же Мир воспринимается как враг.

Информационное поле

Так же заметим тот факт, что слышащий человек НЕПРЕРЫВНО получает всё новую и новую информацию, — хочет он того, или нет. Это привело к возникновению нового термина: «информационный шум». Постоянное нахождение слышащего человека под прессингом информационного шума, вызывает в сознании непрерывный процесс получения, осмысления и систематизации новой информации. Даже если встречается новое не известное слово, то, из раза в раз, слыша его в разных контекстах, опираясь на абстрактное мышление (коего у глухого нет, либо затруднено), слышащий человек с высокой точностью определяет смысл этого нового понятия. Например, когда появилось слово «эксклюзивный», никто не публиковал в СМИ словарных статей, объясняющих его смысл; сейчас же у большинства населения вопросов не возникает.

Глухой человек напротив — живёт в постоянном «информационном вакууме». Вынесенный из школы багаж русских (подчёркиваем) слов НЕ пополняется. Соответственно глухой оказывается автоматически исключён из мира информации.

Основные течения и концепции жестового языка — столкновение трёх точек зрения

Краткая справка о носителях жестового языка

В развитом обществе хранителями языка выступает его самая образованная часть; с помощью национальной интеллигенции язык сохраняется и развивается.

Вопрос: «кто является носителем жестового языка?».

Обиходное мнение отвечает: «разумеется — глухие, и только глухие!»

Да, глухие; но не только.

Вот, что говорит по этому вопросу Маркку Йокинен, президент Всемирной федерации глухих (2003-2007 гг.), президент Европейского союза глухих (с 2013 г.) [35]: «В Финляндии также много носителей ЖЯ, чей родной язык не является жестовым. Это члены семей, где есть глухой ребёнок, родственники, специалисты, работающие воспитателями или педагогами, коллеги по работе, переводчики ЖЯ или другие люди, использующие жесты в своей работе».

Таким образом, носители жестового языка подразделяются на 2 категории:

1. носители ЖЯ, чей родной язык — жестовый;
2. носители ЖЯ, чей родной язык — любой другой нежестовый.

Перейдём к вопросу об образовании глухих.

В свободном доступе практически отсутствует статистика о том, сколько глухих и слабослышащих в России обучается в средних, средних профессиональных и высших учебных заведениях. Поэтому обопрёмся на научно-исследовательскую работу М. Н. Реут 2000 года «Особенности социализации неслышащей молодёжи» (Татарский институт содействия бизнесу): «всего в России более 320 000³ глухих, что составляет 112 человек на 100 000 жителей; в мире на 100 000 жителей это соотношение колеблется от 18 человек в Австралии до 380 в Аргентине. В Республике Татарстан проживает 4 339 человек неслышащих инвалидов. Среди них инвалидами первой и второй группы признаны 201 человек, третьей группы – 2 016 человек. Из них не работают 1 411 человек, работают на государственных предприятиях 1 875 человек, среднее образование имеют 750 человек, высшее образование – 2 человека. Обучаются в школах, колледжах, ПТУ – 574 человека. В том числе, в Казани проживает 1 800 человек, из них 327 глухих детей. В школе-интернате обучается 239 человек, в вечерней школе – 88 человек, в ПТУ – 15 человек, в ЭПК ТИСБИ 16 человек. Среди родителей глухих детей 70% слышащих и, соответственно, 30% — неслышащих родителей» [24].

За прошедшие с данного исследования годы, принципиально ситуация не изменилась, и цифры статистики сохранили свой порядок. Подчеркнём некоторые из оных, которые подтверждают информацию о том, как мало глухих могут продолжить своё образование (только по одному региону России):

• 4 339 человек неслышащих;
• среднее образование имеют 750 человек;
• обучаются в школах, колледжах, ПТУ – 574 человека;
• высшее образование — 2 человека.

По сообщению Президента ВОГ В. Н. Рухледева, по состоянию на 2014 г. в России обучение глухих осуществляется в группах или индивидуально в 7 ВУЗах и 20 средних специальных образовательных учреждениях [19].

Цифры говорят сами за себя.

Исторически сложилось так, что в России очень сильная школа сурдопедагогики; но её вниманием охвачены глухие только дошкольного и школьного возраста. Московский государственный педагогический университет готовит кадры для дошкольного и школьного образования глухих и слабослышащих. Далее следует провал: для сферы среднего-специального (профессионального) и высшего образования специалистов в области сурдопедагогики не готовят — данная сфера, фактически, целиком и полностью легла на плечи переводчиков русского жестового языка. Для средних специальных и высших учебных заведений подготовка педагогических кадров для глухих не ведётся.

На этапе дошкольного и школьного образования имеющиеся основные, фундаментальные, проблемы привели к формированию целых научных школ⁴, разрабатывающих различные (часто — диаметрально-противоположные) методические системы обучения языку и подходы к образованию детей с отклонениями в развитии [15]; поэтому их детальные обзор и критика не ставится целью данной работы. Детерминантой настоящего исследования послужили практические результаты, воспроизводимые отечественной системой среднего образования для глухих и слабослышащих, с которыми приходится иметь дело переводчикам русского жестового языка в техникумах, колледжах и ВУЗах; именно на их плечи ложится последний этап социализации глухих перед выпуском данной категории лиц в самостоятельную жизнь.

Поэтому мы дадим обзор трём основным отечественным школам, трём основным концепциям в обучении глухих; это:

• «система Леонгард»;
• билингвистическая система Зайцевой-Комаровой;
• классическая методика И. Ф. Гейльмана.

Концепция первая: «Система Леонгард»

Краткое описание концепции

Во второй половине XX века в России в модифицированном виде под новым именем был возрождён «Чистый устный метод» обучения глухих, получивший название «Система Леонгард»; разработчиками оного стали Э. И. Леонгард, Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымская. Данной системой запрещается не только жестовая речь, но и её дактильная форма. Основным достижением своей системы раннего дошкольного обучения на фонетической основе Эмилия Ивановна Леонгард считает «социокультурную реабилитацию детей с нарушениями слуха и их полную интеграцию в общество слышащих». Забегая вперёд, отметим, что как свершившийся факт — данное утверждение спорно, но как цель — превосходно.

Суть «Системы Леонгард» состоит в том, что глухого ребёнка обучают в обычной школе, среди нормально слышащих детей. Порой во всём классе бывает только один глухой ребёнок. Эта методика пытается обучить человека слышать, говорить. Жестовая речь не только отсутствует — она активно пресекается. Главная идея и цель методики — интеграция глухого человека в общество.

Вот, что о своей методике говорит её автор и разработчик Э. И. Леонгард [18]: «Темпы слухо-речевого развития и речевого общения определяются не столько степенью сохранности слуховой чувствительности (глухой / слышащий), сколько условиями организации воспитания и обучения детей. Глухой ребёнок не рождается со «специальной психологией». Она формируется, когда малыша изолируют от семьи, общества и не обучают родному языку в общепринятой устной форме.

Нормальный ход развития глухих и слабослышащих детей — есть следствие нормализованной педагогической практики, которая сохраняет неслышащим детям жизнь в семье — естественную среду родственных связей, речевого уклада, традиций и культуры, в которой живёт и воспитывается ребёнок; жизнь в слухе – при раннем двустороннем слухопротезировании и многолетней специальной работе по развитию речевого слуха; жизнь в языке – формируя инициативность детей в речи и их самостоятельность при проявлении понимания текстов любой степени сложности; жизнь в общении – формируя общепринятую устную манеру общения, т. е. исключая жестовый язык и дактилологию в период становления у детей устной и письменной форм родного языка.

Нормализованная практика приводит к тому, что по своему душевному состоянию воспитанники Системы ни инвалидами, ни носителями специальной психологии не являются.

Совместная работа педагогов и родителей приводит к тому, что устная речь становится для глухих (и слабослышащих) детей таким же естественным и необходимым средством общения с окружающими людьми и между собой, каким она является для слышащих людей. Речь друг друга и слышащих собеседников глухие и слабослышащие дети воспринимают на основе слухо-зрительного восприятия, потому что дети с раннего возраста постоянно носят слуховые аппараты и в течение многих лет с детьми проводятся специальные занятия по развитию слухового восприятия и речевого слуха.

В последние годы появилось новое поколение слуховых аппаратов-заушин – цифровые программируемые. Они дают возможность тонкой индивидуальной настройки. Нужно только не забывать о необходимости самопрослушивания ребёнком своего голоса, речи, т. е. родителям следует не забывать приобретать выносные микрофоны к тем заушинам, которые имеют аудиовход.

При использовании Системы родители активно участвуют в абилитации и реабилитации детей. Почти 40-летняя практика доказала, что любой родитель, независимо от образовательного уровня, социального статуса, места проживания, профессиональной принадлежности, материального положения, может активно участвовать в воспитании своего неслышащего ребёнка. Реабилитация родителей приводит к тому, что семья с помощью специалистов постепенно выходит из состояния депрессии, в котором она находится после обнаружения у ребёнка дефекта слуха. Эти родители уже не допускают мысли о том, чтобы отдать своих детей в специнтернаты, где обучается подавляющее число детей-инвалидов по слуху в России, и не желают делать их социальными сиротами.

В мировой практике существуют две тенденции, противоположные по сути воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей. Одна из них культивирует субкультуру глухих, что происходит в специнтернатах, где дети оказываются социальными сиротами. Логика и условия такой организации жизни неслышащих детей приводит к утверждению, что жестовый язык – это родной язык глухих.

Альтернативный путь, которого придерживается и наша Система, заключается в полноценной абилитации, реабилитации и интеграции глухих в общество слышащих: это обеспечивает реализацию всех потенциальных возможностей психического, речевого, эмоционального, личностного развития каждого глухого и слабослышащего ребёнка. Это может происходить только тогда, когда обучение глухих малышей строится на базе устной и письменной форм родного языка, что приводит в дальнейшем к полноценному владению звучащей речью.

При нашем подходе развитие речевого слуха происходит в единстве с развитием у детей понимания речи и в устной, и в письменной формах. Это отличает нас от других подходов, при использовании которых развитие слухового восприятия и развитие речи фактически являются двумя обособленными процессами, отчего у детей страдает понятийная сторона речи, и дети испытывают большие трудности при чтении текстов по всем школьным дисциплинам.

Система реализуется

• в семьях, имеющих детей с нарушением слуха;
• в специальных группах детских садов общего типа;
• в специальных дошкольных учреждениях;
• в специальных классах массовых школ;
• в специальных школах;
• в сурдологопедических кабинетах (центрах), находящихся в более чем 120 городах, посёлках России и в более чем 40 населённых пунктах 11 государств СНГ. В России работают десятки спецклассов в массовых школах; некоторые спецклассы уже завершили работу дети получили неполное среднее или среднее образование.

Благодаря использованию нашей Системы за прошедшие десятилетия выросла новая генерация говорящих глухих детей. Многие наши глухие воспитанники получили или получают высшее образование вместе со слышащими в престижных учебных заведениях: университетах (филологический, исторический, психологический факультеты); институтах, академиях (педагогических, технологических, Богословском) в России, США, Англии, Израиле» [18].

Критика «Системы Леонгард»

Несмотря на некоторые неоспоримые достижения Системы Леонгард, мнение ведущих представителей Всероссийского общества глухих, образованных интеллигентов, авторов книги «Человек из мира тишины» [1], В. З. Базоева и В. А. Палённого расходятся с точкой зрения Эмилии Ивановны: «Полная интеграция приемлема для лиц с ощутимыми остатками слуха. С глухими сложнее. Даже при благоприятных условиях и старании им редко удаётся преодолеть коммуникационный барьер, отделяющий их от слышащих. И в подростковом возрасте они часто стараются выучить жестовый язык, выбирают друзей из числа тех, с кем можно общаться на этом языке. Если же глухие живут исключительно в мире слышащих, то они редко бывают счастливы. Из-за установки на «Я такой же, как все» они находятся в постоянном напряжении. Со слышащими, смешно сказать, могут общаться только слабослышащие «Леонгардовцы», а остальные глухие общаются с такими как они сами».

Идея, заложенная в систему Леонгард, сама по себе проникнута духом гуманизма, но результаты вызывают сильную озабоченность. Практика автора также демонстрирует негативные тенденции, проявляющиеся в жизни «леонгардовцев»: неоднократно работая с выпускниками данной системы в колледжах, где автор служил переводчиком жестового языка, а так же слыша множество отзывов со стороны, везде одна и та же картина — искалеченные судьбы, травмированная психика, и одна и та же проблема — боязнь общения из-за трудностей налаживания диалога.

Почему?

Причина в том, что, глухой ребёнок обучается среди слышащих сверстников (что и есть основа системы Леонгард), но он не может с ними полноценно общаться. Он ничего (или большую часть) не слышит; считывание с губ возможно лишь при прямом визуальном контакте «анфас», так как считывание артикуляции в профиль гораздо сложнее и осваивают этот приём далеко не все взрослые глухие; в коллективе же таких идеальных условий не бывает. К глухому сверстнику отношение со стороны других детей, в лучшем случае, снисходительное. Учителя в классах обычных школ ориентированы на слышащих и, обычно, не стоят неподвижно весь урок лицом к классу, старательно артикулируя каждое слово; они вольны давать пояснения во время написания чего либо на доске, стоя спиной к классу; ходя между рядам; и, вообще, свободно перемещаясь по классной зале. Неслышащий «леонгардовец» в эти моменты автоматически выключается из образовательного процесса; он, по объективным причинам, каждый день воспринимает и усваивает меньше новых понятий и смыслов, чем его одноклассники. Жестовому языку при такой системе не обучают, что искусственно отрывает такого воспитанника от себе подобных глухих. У глухого «леонгардовца» вырабатывается стереотип: «Я — глухой, но учусь среди слышащих, значит я лучше тех глухих, которые учатся в спецшколах для глухих». Нет средств коммуникации и системы адаптации, и, как следствие, нет контакта. Слышащие НЕ принимают такого в свою среду. Для глухих он тоже остаётся чужой. Всё это приводит к моральной изоляции и постоянному дискомфорту.

В результате, когда такой глухой выпускается, то он остаётся чужим для слышащих, так как всё равно общаться на равных с ними не может и отвергается ими. Отвержение происходит ещё и по той причине, что обращаясь к такому «интегрированному» глухому слышащие сверстники наталкиваются на то, что он не понимает обычных для слышащих, обыденных вещей; а с таким человеком общаться крайне тяжело. Но и влиться в среду глухих «леонгардовец» тоже не может по двум причинам: во-первых, считает себя выше их; во-вторых, отвергается глухими — «ты говорящий⁵, ты жестов не знаешь!», что значит — «ты чужой», а чужой — это всегда враг.

В таком возрасте (19-20 лет), с отсутствием слуха, начинать изучение нового языка — крайне трудоёмкий, долгий и болезненный процесс. Но чаще всего такие люди, считая себя выше других глухих, — так и остаются в пожизненной изоляции.

Итог подобных экспериментов — великая трагедия личности: «свой среди чужих, чужой среди своих». Человек оторван от всех людей, он не может жить в обществе, не может создать семью, и такая сломанная личность попадает в суицидальную группу.

Лишь немногие находят в себе силы пробиться в жизни через эти барьеры. Именно такие выдающиеся личности и приводит в пример Э. И. Леонгард. Но таковых меньшинство.

Концепция вторая: «Билингвистическая система Зайцевой — Комаровой»

Краткое описание концепции

В отличии от «системы Леонгард», билингвистическая система Зайцевой-Комаровой при обучении глухих во главу угла ставит жестовую речь. Ей начинают обучать с самого раннего возраста. Русский язык преподаётся как иностранный. Этот метод позволяет на естественном для глухого человека языке формировать понятийную базу, не теряя драгоценного времени детского возраста, с его максимальными когнитивными способностями, на «слухо-зрительное» восполнение отсутствия слуха.

Г. А. Карпова в учебном пособии «Основы сурдопедагогики» [15] о билингвизме пишет следующее:

Билингвизм как система обучения глухих начал оформляться в конце 60 х гг. ХХ века в странах Западной Европы в контексте набравшей в это время силу социокультурной концепции. Билингвизм имеет достаточно развёрнутую методологическую платформу, суть которой можно представить в следующих положениях. 1. Психолингвистическое положение о статусе жестового языка. Жестовый язык признаётся самостоятельной, универсальной, полноценной коммуникационной системой общения между глухими, на нейропсихологическом уровне управляемой левым полушарием, также, как словесный язык. Жестовый язык является одной из системообразующих основ лингво-культурного сурдоменьшинства. 2. Психологическое положение о роли жестового языка как носителя мышления и средства общения в развитии глухого ребёнка. Дети, с раннего возраста владеющие жестовой речью, имеют преимущества в когнитивном, эмоциональном и психосоциальном развитии перед глухими детьми, не владеющими жестами. 3. Социокультурное положение о необходимости прекратить дискриминацию глухого сообщества. Во-первых, предоставить глухим правовую возможность обучаться на своём природосообразном жестовом языке на равных основаниях со словесным языком, т. е. на основе словесно-жестового двуязычия; во-вторых, прекратить принудительно подготавливать глухого учащегося к ассимиляции со слышащим большинством. <…>. 4. Правовое положение, юридически закрепляющее право глухих обучаться на жестовом языке» [15].

Русский жестовый язык изучен меньше, чем русский (вербальный) язык. Первым фундаментальным исследователем русского жестового языка была профессор Галина Лазаревна Зайцева. В своей статье «Калькирующая жестовая речь в коммуникативной деятельности глухих» [13], она пишет: «Система жестового общения глухих имеет сложную структуру: включает разговорную и калькирующую разновидности жестовой речи. Разговорная жестовая речь — самостоятельная знаковая система — используется, главным образом, в непринуждённом неофициальном общении. Усваивая разговорный жестовый язык в семье (если родители глухие) или в детском коллективе школы-интерната, куда дети поступают учиться, глухие учащиеся старших классов и вечерних школ свободно владеют разговорной жестовой речью, успешно используют эту систему в коммуникативной деятельности. Калькирующая жестовая речь, формирующаяся как вторичная система на базе усвоения словесного языка, обслуживает нужды общения глухих в официальной обстановке. В проведённых ранее исследованиях (Г. Л. Зайцева, 1986, 1987) было обнаружено, что калькирующая жестовая речь глухих постоянно совершенствуется, отражая успехи в овладении словесным языком. Жестовый словарь обогащается общественно-политическими, научными, профессиональными терминами и т. д. В то же время выяснилось, что в развитии калькирующей жестовой речи взрослых глухих учащихся имеются существенные пробелы, что снижает информативность сообщений, передаваемых при помощи КЖР. Поскольку при проведении идейно-воспитательной и культурно-массовой работы, организуемой Обществами глухих, при переводе передач Центрального телевидения и др. применяется преимущественно калькирующая жестовая речь, важной задачей является повышение уровня владения КЖР глухими учащимися. Вполне очевидно, что задачу следует решать с учётом особенностей лингвистической структуры калькирующей жестовой речи и специфики её коммуникативных функций».

Таким образом видно, что русский жестовый язык включает в себя:

• калькирующую жестовую речь;
• разговорную жестовую речь.

В своём труде [13] Галина Лазаревна показала, что это две неразрывные части одного целого. К сожалению, в настоящее время, некоторыми специалистами в области жестового языка, не ставя под сомнение наличие этих двух видов жестовой речи, оспаривается их статус; более того, противопоставляется одна другой, возводя одну из разновидностей жестовой речи в статус «подлинного языка» глухих, а вторую — низводя до уровня «недоязыка», предназначенного для «немогущих освоить подлинный язык».

Критика «Билингвистической системы Зайцевой — Комаровой»

Как было показано выше, основным постулатом билингвистической системы Зайцевой — Комаровой является обучение глухих на языке жестов. Но система «Зайцевой — Комаровой» отличается от «системы Зайцевой» в одном принципиальном аспекте, полностью изменяющем сами основы изначально созданной концепции: модернизированная А. А. Комаровой система не признаёт калькирующую жестовую речь, возводя в доминанту лишь разговорную жестовую речь, наделяя её статусом «подлинного» жестового языка глухих, «подлинного» русского жестового языка.

О своём методе Анна Анатольевна Комарова, директора «Научно-методического Центра социально-педагогических проблем образования глухих и жестового языка⁶» [32], на протяжении последних 10 лет многократно высказывалась в прессе: [17; 31; 33; 34]. В частности, на страницах «Российской газеты» Анна Анатольевна пишет следующее: «Есть два вида жестового общения. Первый: полноценная национальная лингвистическая система со своей грамматикой, со своим набором жестов. Причём порядок предъявления жестов в русском жестовом отличается от того, которому мы привыкли в словесном. По-русски я спрашиваю: "Кем он работает?" А жестами это будет так: "Работает он что?" Так говорят полностью глухие люди. А есть ещё другой вид жестового общения, который используется для разговора с теми, кто плохо владеет жестами или кто поздно потерял слух. То есть жестовый "адаптированный", второй приобретённый язык. Это называется калькирующая жестовая речь. Она повторяет порядок слов и грамматику языка страны» [33].

А. А. Комарова заявляет [34], что «сурдоперевод, который относительно недавно дублировал сообщения телевизионных новостей, никакого отношения к жестовому языку не имеет. Сурдоперевод, который мы раньше видели по ТВ, — это калькированная русская речь… Жестовый же язык ничего общего с русским не имеет». Анной Анатольевной дан посыл, что: сурдоперевод никакого отношения к жестовому языку не имеет. Жестовый язык – это действительно другая лингвистическая система, т. е. другой язык, но причём здесь сурдоперевод, если перевод вообще – это передача информации из одной лингвистической системы средствами другой, не более и не менее. Таким образом, сурдопереводчики жестового языка, работавшие все эти годы на ТВ, и являющиеся признанными⁷ профессионалами высшего класса, – не знают жестового языка, технологией перевода не владеют: не умеют передавать смысла переводимой речи, в то время, как корректная передача смысла является первоосновой перевода с любого языка на любой. Соответственно, на основании слов Комаровой А. А., сурдопереводчики ТВ — это не переводчики вовсе, так как не владеют языком своих клиентов.

Здесь необходимо отдельно несколько слов сказать о дикторах-сурдопереводчиках Центрального телевидения СССР. Сурдоперевод программы «Время» осуществлялся с 11 января 1987 года. Дикторами-сурдопереводчиками были: Надежда Квятковская, Майя Гурина, Тамара Львова, Ирина Агаева, Юлия Дятлова (Болдинова) (родная дочь Надежды Квятковской), Татьяна Котельская, Татьяна Оганес, Вера Хлевинская, Татьяна Бочарникова, Людмила Овсянникова, Ирина Рудометкина, Варвара Ромашкина, Людмила Лёвина (последний телевизионный сурдопереводчик, который начал работу на телевидении через 8 лет после распада СССР). И многие из них были детьми неслышащих родителей; то есть жестовый язык был для них родным, языком ежедневного семейного общения.

О калькирующей жестовой речи А. А. Комарова пишет:

«Вопрос (портал «Большой город»): Что представляет собой калькирующая жестовая речь?

Ответ (Комарова А. А.): Она существует всегда и везде — когда под словесный язык просто подставляются жесты из соответствующего национального жестового языка… В этой речи сохраняется грамматика русского языка, и, в общем то, к жестовому языку глухих она имеет мало отношения. Как правило, её используют люди, которые не смогли овладеть нормальным жестовым языком. Представьте — например, вы хотите выучить китайский язык. И вы просто выучили 500 китайских слов, вместо русских подставляете китайские и считаете, что говорите при этом по-китайски. Вот это и будет калькирующая жестовая речь» [31].

Налицо системная позиция, заключающаяся:

• в подмене понятий: «разговорная жестовая речь» подменена термином «русский жестовый язык»;
• дискредитации понятия «калькирующая жестовая речь».

Такая позиция представляется ангажированной и ненаучной, эксплуатирующей чувства «исключительности», «особости», «ущемлённого меньшинства» у глухих людей — носителей жестового языка, а так же является примером успешного манипулирования недостаточно грамотной социальной группой.

Повторим, что профессор Галина Лазаревна Зайцева придерживалась иного мнения [13]: «Система жестового общения глухих имеет сложную структуру: включает разговорную и калькирующую разновидности жестовой речи. Разговорная жестовая речь — самостоятельная знаковая система — используется, главным образом, в непринуждённом неофициальном общении. <…> Калькирующая жестовая речь, формирующаяся как вторичная система на базе усвоения словесного языка, обслуживает нужды общения глухих в официальной обстановке».

Более того, профессор Зайцева считала [13], что «важной задачей является повышение уровня владения КЖР глухими учащимися».

Таким образом, правомерно утверждение, что «калькирующая жестовая речь» является литературной нормированной жестовой речью, в противоположность речи, применяемой в неофициальном непринуждённом межличностном общении — «разговорной жестовой речи», то есть — «ненормированной жестовой речи». По аналогии с вербальными языками (русским, английским, и т. д.), «нормированная жестовая речь» и «ненормированная жестовая речь» являются неотъемлемой частью русского жестового языка, что ещё раз показывает его сложность и доказывает необходимость дальнейшего изучения.

Важно понимать, каково соотношение, с точки зрения объёма, калькирующей и разговорной жестовой речи. Лингвистическим фактом является то, что разные виды речи (социальные и профессиональные жаргоны; просторечия; бытовая /разговорная/; бранная и литературная /нормированная/ речь; и т. д.), независимо от языка (вербальный или жестовый), охватывают разные сферы жизни социума, и различаются по количеству охватываемых понятий, и если всё языковое поле, упрощённо, разделить на две сферы: (1) межличностного непринуждённого (разговорного) общения и (2) официально-делового общения, то очевидно, что вторая — несоизмеримо больше первой. В этом случае — официально-деловая сфера общения включает в себя всю литературную нормированную речь, охватывающую такие стороны социально-культурной жизни, как наука, образование, искусство, литература, политика и т. д. К сфере непринуждённой (разговорной) речи, соответственно, будет относится лишь незначительная, по сравнению с первой, доля понятий.

Подтверждением данного тезиса является объём словарей. Ни один из известных нам словарей жестового языка (в том числе — иностранные) не превышает 10 000 жестов, в то время, как объём толкового словаря Ожегова [22] около 100 000 слов, без учёта научной лексики и терминологии; в «Толковом словаре живого великорусского языка» В. И. Даля — около 200 000 слов [8–11]; количество иностранных слов, вошедших в русский язык в XIX в. более 25 000 (только один словарь [20]), в начале XXI в. — уже более 100 000 слов и выражений [12]. Отсюда видно, что литературная (нормированная) русская речь насчитывает стони тысяч понятий; калькирующая жестовая речь, будучи органически взаимосвязанной с литературной (нормированной) русской речью, неизбежно стремится к обогащению своего состава.

В статье «Краткий очерк по лингвистике русского жестового языка» [17], А. А. Комарова высказывает иное мнение о соотношении объёмов калькирующей и разговорной речи в русском жестовом языке, приводя наглядную схему (Рис. 1), показывающую, что объём калькирующей жестовой речи минимум в два раза меньше разговорной ЖР, выдвигая РЖР на первое место в русском жестовом языке.

Рис. 1: Калькирующая и разговорная жестовая речь.

Вывод: признавая факт, установленный в исследованиях профессора Зайцевой [13], что калькирующая жестовая речь, формируется на базе усвоения словесного русского языка, мнение Комаровой А. А., отводящее КЖР второстепенную роль, является ошибочным, противоречащим фактам.

Что представляет собой литературная (нормированная) речь? что вообще представляет из себя языковая норма? Вот, что пишет профессор Т. М. Балыхина в своей работе «Русский язык и культура речи» [2]:

«Языковые нормы (нормы литературного языка, литературные нормы) — это правила использования языковых средств в определённый период развития литературного языка, т. е. правила произношения, правописания, словоупотребления, грамматики. Норма — это образец единообразного, общепризнанного употребления элементов языка (слов, словосочетаний, предложений).

Языковое явление считается нормативным, если оно характеризуется такими признаками, как:

• соответствие структуре языка;
• массовая и регулярная воспроизводимость в процессе речевой деятельности большинства говорящих;
• общественное одобрение и признание.

Языковые нормы не придуманы филологами, они отражают определённый этап в развитии литературного языка всего народа. Нормы языка нельзя ввести или отменить указом, их невозможно реформировать административным путём. Деятельность учёных-языковедов, изучающих нормы языка, заключается в другом — они выявляют, описывают и кодифицируют языковые нормы, а также разъясняют и пропагандируют их.

К основным источникам языковой нормы относятся:

• произведения писателей-классиков;
• произведения современных писателей, продолжающих классические традиции;
• публикации средств массовой информации;
• общепринятое современное употребление;
• данные лингвистических исследований.

Характерными чертами языковых норм являются:

• относительная устойчивость;
• распространённость;
• общеупотребительность;
• общеобязательность;
• соответствие употреблению, обычаю и возможностям языковой системы.

Нормы помогают литературному языку сохранять свою целостность и общепонятность. Они защищают литературный язык от потока диалектной речи, социальных и профессиональных жаргонов, просторечия. Это позволяет литературному языку выполнять одну из важнейших функций — культурную.

Речевой нормой называется совокупность наиболее устойчивых традиционных реализаций языковой системы, отобранных и закреплённых в процессе общественной коммуникации.

Нормированность речи — это её соответствие литературно-языковому идеалу. Указанное свойство нормы было отмечено профессором А. М. Пешковским, который писал [23]: «Существование языкового идеала у говорящих, — вот главная отличительная черта литературного наречия с самого первого момента его возникновения, черта, в значительной мере создающая самое это наречие и поддерживающая его во всё время его существования».

Профессор С. И. Ожегов подчёркивал социальную сторону понятия нормы, складывающейся из отбора языковых элементов наличных, образуемых вновь и извлекаемых из пассивного запаса. С. И. Ожегов обращал внимание на то, что нормы поддерживаются общественно-речевой практикой (художественной литературой, сценической речью, радиовещанием). В 60-80 е гг. ХХ в. литературные произведения и радиопередачи действительно могли служить образцом нормативного употребления. <…>

Профессор Б. Н. Головин определял норму [7] как функциональное свойство знаков языка: «Норма — это свойство функционирующей структуры языка, создаваемое применяющим его коллективом благодаря постоянно действующей потребности в лучшем взаимном понимании» [2].

Во всей своей полноте понятие языковой номы применимо и для жестового языка.

Вывод: языковая норма — всенародная реализация потребности в лучшем взаимном понимании путём сохранения целостности языка и общепонятности. Следовательно: отказ от языковой нормы ведёт к дроблению социума, распаду языка, исчезновению общепонятности.

Что касается разговорной жестовой речи глухих европейских стран.

По многочисленным личным свидетельствам глухих из Европы, в том числе, озвученных и на прошедшей с 20 по 22 мая 2014 года II Международной конференции «Лингвистические права глухих», глухие в этих странах приравнены к национальным меньшинствам, со всеми вытекающими отсюда морально-правовыми последствиями, не предполагающими обязательной интеграции глухих в общество слышащих, сознательной индивидуальной системы выживания глухих в агрессивной среде. Острота проблемы общения глухого человека и слышащего в такой ситуации нивелируется, а изучение жестового языка слышащими вызвано желанием помочь, так как требования к глухому минимальны и абсолютно не требуют от глухого квалификации или наличия специальных знаний; так же во многих европейских странах представителям полиции, социальных и специальных служб вменяется в обязанность владение жестовым языком на начальном уровне. В такой ситуации жестовый язык не обязан иметь сложную структуру, обширный словарный запас и средства выражения сложных отвлечённых логических понятий, и бытовой лексикон является достаточным.

В России же кардинально противоположное положение. Система социальной защиты за годы «Перестройки» и «вхождения в рынок» сильно пострадала. В СССР длительное время проблема инвалидности замалчивалась. Глухие в России оказались во враждебной среде. Пенсионное пособие для глухих минимально, не позволяет содержать семью; система льготного трудоустройства на учебно-производственных предприятиях (УПП) ВОГ прекратила своё существование — остались лишь единицы УПП на всю Россию. С низкоквалифицированных рабочих мест глухие вытеснены трудовыми мигрантами из СНГ. Глухой поставлен в такие условия, что для достойного самообеспечения ему необходимо бороться за рабочие места с более высокими требованиями к квалификации, а для этого ему жизненно необходимо образование и умение быстро и правильно усваивать всю поступающую информацию. Для этого глухой должен знать язык слышащих, чтобы ВЫЖИТЬ! Примитивный разговорный жестовый язык не в состоянии, в силу исконно заложенных в него структурных особенностей, передать все оттенки и взаимосвязи русского языка, всё многообразие форм передачи одной и той же мысли. Чтобы занять достойное социальное положение в современном обществе, глухой должен иметь хорошо развитое логическое мышление, должен свободно воспринимать ход мыслей слышащего человека, чтобы уметь выражать свои собственные, иметь высокий менталитет. Для этого необходимо иметь хорошо развитый язык, развитое мышление. Единственное, что может выполнить поставленные выше задачи — это калькирующая жестовая речь.

Так же замалчивается тот факт, что билингвистическая система фактически требует адаптации русских текстов к пониманию глухими, вместо адаптации мышления глухого к пониманию русского языка. Например: одна строфа из произведения А. С. Пушкина —

Где же Пушкин? В первом случае, или во втором? А сколько осталось от Пушкина во втором случае при адаптированном переводе на разговорный жестовый язык?

Необходимо отметить факт, что глухие не понимают фразеологических оборотов русского языка [см. Приложение: Исследование понимания фразеологических оборотов глухими и слабослышащими (Первичный материал)]. Учитывая, что русский язык очень образен, метафоричен и иносказателен, непонимание фразеологизмов делает невозможным процесс осмысления текстов и устной речи.

Смысл любого литературного произведения заключается не в его механическом сюжете, а той задаче и сверхзадаче, которые ставит перед собой автор. Для того чтобы понять этот смысл необходимо изучать русский язык, во всём его многообразии. Глухих, обучаемых по билингвистическому методу, лишают такой возможности.

Из всего вышеизложенного по билингвистической системе, следует вывод о том, что копирование иностранных методик без адаптации к отечественным условиям, как минимум, спорно и даёт результаты, далёкие от идеальных.

В итоге билингвизм на родине этого метода является способом социальной поддержки глухих, а в России наоборот, приводит к ещё большей изоляции глухих, что только усиливает стигматизацию особой социальной группы глухих и приводит к их прогрессирующей деградации.

Классическая методика И. Ф. Гейльмана

Краткое описание концепции

Главный труд всей жизни Иосифа Флориановича Гейльмана является, непревзойдённый до сих пор, и самый полный словарь русского жестового языка в 4-х томах «Специфические средства общения глухих» [6] и методическое пособие «Сборник тестов и упражнений для перевода дактилологией и мимикой» [5], по которым более 40 лет обучались несколько поколений профессиональных переводчиков жестового языка всего Советского Союза и современной России.

Главным принципом методики является обучение глухих с помощью всех имеющихся средств, особенно с помощью жестового языка, преподавая его как второй иностранный язык. Основной упор делается на изучении русского языка с упором на смысловую нагрузку слов и выражении, передаваемых с помощью жестов.

Критика «Классической система И. Ф. Гейльмана»

Постулаты Классической методики И. Ф. Гейльмана основаны на комплексном подходе к личности глухого. По словам самого Гейльмана «использование словесной (устной и письменной) речи глухим детьми и взрослыми, их социально-культурная адаптация в среде слышащих НЕ привели к отмиранию специфических средств общения: они применяются как вспомогательные средства обучения в специальных учебных заведениях и для коллективов глухих людей являются вербальными знаковыми системами» [6].

Очень много глухих, которые обучались по данной методике, в последствии, стали известными поэтами, учёными, художниками. Многие из них великолепно владеют русским письменным языком, так что по стилю и грамотности их письменной речи невозможно определить, что это писал глухой человек. Как правило, все они получили классическое образование. Они имеют хорошо развитое мышление, высокий менталитет. В качестве примера можно привести письмо в адрес автора неслышащей аспирантки филологического факультета МГУ им. Ломоносова по специальности «Прикладная и математическая лингвистика» Анны Игоревны Бабушкиной (без редактуры):

Здравствуйте, Алексей Евгеньевич!

Пишет Вам Бабушкина Анна, неслышащий аспирант филологического факультета МГУ им. Ломоносова. Я прочитала Вашу статью «Язык и менталитет». Подписываюсь под Вашим каждым словом. И я в своей диссертации докажу, что владение одним РЖЯ недостаточно для выживания в нашем обществе.

Немного о себе расскажу: я глухая с детства, сначала овладела жестами, а потом уже научилась говорить, окончила коррекционную школу, поступила в МГТУ им. Н. Э. Баумана. Именно во время учёбы в этом университете я поменяла своё отношение к жестовому языку. До Бауманки я общалась на РЖЯ, считала это крутым, самобытным языком. А вот на первом курсе я однажды на глазах неравнодушного переводчика ЖЯ неправильно перевела фразу «доказательство от противного»: использовала жест «противный» вместо «напротив». В этот момент в моём мозгу переклинило, теперь правильно поняла смысл этой простой фразы. Никакой РЖЯ это не объяснит. Потом к нам в университет пришла новая переводчица из Петербурга, представитель классической школы сурдоперевода по методу Гейльмана. Её зовут Михайлова Светлана Валентиновна. Она окончательно изменила наше отношение к жестовому языку, за что я ей премного благодарна.

Хотелось бы в дальнейшем с Вами сотрудничать.

С уважением, Бабушкина Анна.

Что необычного в этом письме? — ничего; обычное письмо на нормальном русском языке; нормально изложенные мысли. Но, именно эта нормальность является исключением среди подавляющего большинства глухих России. В этой исключительности данного письма и есть трагедия положения.

Система И. Ф. Гейльмана сочетает, на наш взгляд, достоинства системы Леонгард и билингвистической системы Зайцевой, нивелируя присущие им недостатки.

Соглашаясь с Э. И. Леонгард в том, что «социокультурная реабилитация глухих и их полная интеграция в общество слышащих» является непреходящей ценностью, а также с положениями билингвизма [15], что «жестовый язык является самостоятельной, универсальной, полноценной коммуникационной системой общения между глухими»; признавая высокую «роль жестового языка как носителя мышления и средства общения в развитии глухого ребёнка», в тоже время, в практике действующего переводчика русского жестового языка, система Гейльмана показывает несколько лучшие результаты в адаптации глухих к реальной жизни.

На наш взгляд данная система обучения глухих является наиболее сбалансированной и может вобрать в себя все преимущества прочих методик, оставшись свободной от их недостатков, способствуя становлению полноценных личностей, жизнь которых будет удовлетворять и их лично, и будет полезна для общества.

Историческая справка

По воспоминанием ветеранов Всероссийского общества глухих Людмилы Михайловны Осокиной (директора УМЦ ВОГ) и Татьяны Дмитриевны Оганес (переводчика жестового языка Центрального телевидения СССР, в настоящее время — переводчика в МГТУ им. Баумана), переданных им от их родителей, — до революции призрением глухих занимались монастыри и госпиталя. Уже тогда в законодательных актах того времени глухие чётко разделялись на две подгруппы — грамотные и неграмотные. Грамотные глухие законодательно считались дееспособными. Они имели равные со слышащими права. Неграмотные глухие имели те же права, но с оговоркой: «в присутствии куратора или опекуна».

Государство чётко следило (это было прописано в законодательных актах, с чётким указанием механизма исполнения), чтобы глухие не были ущемлены либо обмануты.

Уровень преподавания русского языка для глухих был столь высок, что глухие родители могли сказать своим слышащим детям: «вы неправильно сформулировали фразу».

Это говорит о высочайшем уровне владения русским языком и нетрудно представить, сколь высок был менталитет этих глухих и толерантность и милосердие общества к глухим.

Социум и Глухие: направления адаптации

Общество, социум, нация — всегда состоят из различных страт, которые, по определению Д. М. Булынко [21], являются общностями, объединяемыми единым стилем жизни, с присущей им внутренней целостностью и внешним разнообразием; страта — один из основных элементов социальной структуры. В здоровом социуме страты всегда взаимодействуют друг с другом, интегрируются, рассматривая представителей других страт как партнёров одного социума. Если интеграционные процессы нарушаются, или, хуже, — разрушаются, то страта превращается в стигму — жёстко замкнутую социальную группу, члены которой воспринимают всех внешних исключительно как врагов; стигма часто представляет значительную, вплоть до уголовной, опасность для социума и является источником социальной нестабильности.

Когда основным положением билингвизма провозглашается «прекращение принудительной подготовки глухого учащегося к ассимиляции со слышащим большинством» — это источник возникновения страты. Причём билингвизм оперирует понятием «ассимиляция», а не «адаптация», что является передёргиванием фактов и подменой понятий, так как глухой никогда, физиологически, не сможет стать слышащим. Поэтому корректно использовать термин «адаптация».

Возникает справедливый вопрос: «кто к кому должен адаптироваться?»; обиходный ответ: «меньшинство к большинству».

Рассмотрим данный вопрос с иной точки зрения: с позиции «информации» (или «знания»), точнее — «генератора нового знания» и «потребителя знания».

Вопрос: какая из двух масс, вне зависимости от своего размера, должна адаптироваться к соседствующей массе? — «генератор нового знания» к «потребителю знаний» или наоборот? Объективно — та масса, которая является генератором новых знаний, новой информации, — всегда будет являться доминантной; те, кто является лишь потребителем информации — также объективно, — будут всегда в положении догоняющих, следовательно — подчинённой массы. Генераторами знаний являются слышащие, значит, объективно, глухие должны адаптироваться (не ассимилироваться!) в мир слышащих, но не наоборот. Это обеспечит гармоничное развитие обеих масс; противное — усиление деструкции.

Необходимо подчеркнуть и разницу между ассимиляцией и адаптацией социальных групп. Ассимиляция — всегда однонаправленный процесс, приводящий к полному растворению, исчезновению, ассимилируемой группы в общем социуме; цель ассимиляции — поглощение. Адаптация — напротив, процесс взаимный, во многом — компромиссный, приводящий к взаимному изменению обеих участников процесса, но никогда — к исчезновению одного из них; цель адаптации — гармония.

Социум и Глухие: забытый фактор

Повсеместно, при создании и реализации адаптационных программ для глухих во главу угла ставится тезис: «воплощение комфортной для глухого среды». Глухому должно быть комфортно. Факт: в сообществе глухих, явно или исподволь, культивируется потребительское отношение к социуму: «мне все должны».

Забывается другой фактор:

комфортно ли окружающим с таким индивидуумом?

Сейчас в России рынок. Это факт. Большинство предприятий — частные, живущие по принципу самоокупаемости. О том, что работник должен приносит предприятию доход, в несколько раз превышающую его зарплату, дабы окупить затраты на свою зарплату, налоги, управленческие расходы, и чистую прибыль — об этом неудобном факте также забывают. И глухой работник также обязан приносить доход на тех же условиях, плюс окупить тот дискомфорт, вызванный его особостью. Потому что ни один предприниматель не обязан принимать его на работу и терпеть убытки: бизнес не занимается социализацией; бизнес зарабатывает себе на жизнь.

Фактор некомфортности окружающих при работе с глухими вызван тем, что, будучи отрезанными от социально-значимой информации, глухие дают иную реакцию в тех или иных ситуациях; поступают по-другому, часто вразрез принятым в обществе нормами. Нередко глухие совершают табуированные поступки, которых от них никак не ожидают. На вопрос: «почему ты это сделал?» часто приходится слышать один и тот же ответ: «ну, я же, глухой!».

Да, социум стремится сделать среду более комфортной для глухих. Доказательством тому является принятие закона о статусе жестового языка. Но и глухой обязан задавать себе вопрос: комфортно ли окружающим со мной?

Игнорирование этого фактора ведёт к конфликтам.

Заключение — язык народа, как фундамент его менталитета

Сурдопедагогика обладает уникальным остродискуссионным разнообразием методических систем.

Двадцатилетняя практика автора в области перевода русского жестового языка в различных сферах (среднее-специальное и высшее образование для глухих, гражданское судопроизводство, перевод протестантских [евангельско-баптистских] богослужений), показала, что чем выше грамотность глухого в области русского языка, а точнее — письменной речи, — тем грамотней становится его жестовый язык именно в части понятий и различения контекстов. Например, для слова «мир» он может использовать 10 различных жестов, передающих значения [дружба], [вселенная], [знакомство], [без войны], [договор], и т. д.; для слова «идёт» может быть использовано более сорока (!) жестов, разных по смыслу, но соответствующих контексту. Такие грамотные глухие показывают здравость суждений, самостоятельно осмысливают нормативные документы.

И наоборот: неграмотные в области русского языка глухие демонстрируют и более примитивный жестовый язык. Даже простые юридические документы (трудовой договор, заявление, автобиография) являются для них непреодолимым препятствием: они не могут осмыслить существующий документ, не могут самостоятельно составить новый. Возникает вопрос определения их дееспособности.

Как видим, состояние и развитие русского жестового языка оказывает основополагающее влияние на формирование менталитета глухого человека:

• гармоничное развитие разных видов жестовой речи (калькирующей и разговорной), опираясь на богатство русского языка ведёт к гармоничному развитию личности глухого, и, через обратную связь, к развитию жестового языка;
• возведение разговорной речи в статус языка ведёт к инфантилизации носителей языка и возникновению вопросов о дееспособности.

Литература

1. Базоев В.З. Человек из мира тишины / В.З. Базоев, В.А. Палённый. – Москва: ИКЦ Академкнига, 2002. – 815 с.

2. Балыхина Т.М. Русский язык и культура речи : Федеральный фонд учебных курсов / Т.М. Балыхина, М.В. Лысякова, М.А. Рыбаков. – Москва: Институт международных программ Российского университета дружбы народов (ИМП РУДН), 2002.

3. Березин Ф.М. Место и роль русского языка в постсоветской России / Ф.М. Березин // Теория и практика общественно-научной информации. – Москва, 1997. – Вып. Вып. 13.

4. Большой энциклопедический словарь: [А - Я] / ред. А.М. Прохоров. – 2-е изд., перераб. и доп. – СПб: Норинт, 1997. – 1408 с.

5. Гейльман И.Ф. Сборник упражнений и текстов для перевода дактилологией и мимикой [Текст] / И.Ф. Гейльман. – Учеб. пособие. – Ленинград (Павловск): Политехникум Ленингр. восстановит. центра ВОГ, 1975. – 114 с.

6. Гейльман И.Ф. Специфические средства общения глухих. Дактилология и мимика. часть 1-4 : в 4 т. / И.Ф. Гейльман; ред. А.И. Тихонова. – Учебное пособие. – Ленинград (Павловск): ЛВЦ ВОГ, 1975. – Т. 1-4.

7. Головин Б.Н. Основы культуры речи / Б.Н. Головин. – Цит. по: Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995. С. 47. – Москва, 1980.

8. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка [Текст] : в 4 т. Тт. 4 : p-V / В.И. Даль. – Москва: Русский язык, 1999. – 688 с.

9. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка [Текст] : в 4 т. Т. 3 : П / В.И. Даль. – Москва: Русский язык, 1999. – 555 с.

10. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка [Текст] : в 4 т. Тт. 2 : И-О / В.И. Даль. – Москва: Русский язык, 1999. – 779 с.

11. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка [Текст] : в 4 т. Тт. 1 : А-З / В.И. Даль. – Москва: Русский язык, 1999. – 699 с.

12. Егорова Т.В. Словарь иностранных слов современного русского языка: 100 000 слов и выражений : Библиотека школьных словарей / Т.В. Егорова. – Москва: Аделант, 2014. – 799 с.

13. Зайцева Г.Л. Калькирующая жестовая речь в коммуникативной деятельности глухих / Г.Л. Зайцева // Сборник «Жест и слово. Научные и методические статьи». – Москва, 2006. – С. 631.

14. Италия: Марш глухих за право официального признания их языка жестов [Электронный ресурс]. – URL: http://www.deafnet.ru/new.phtml?c=70&id=11416&page=33 (дата обращения: 19.03.2015).

15. Карпова Г.А. Основы сурдопедагогики / Г.А. Карпова. – учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – Екатеринбург: Калинина Г. П., 2008. – 354 с.

16. Кириллов В.И. Логика: учебник для юридических вузов / В.И. Кириллов, А.А. Старченко; ред. под ред. проф. В. И. Кириллова. – 6-е издание, переработанное и дополненное. – Москва: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2008. – 240 с.

17. Комарова А.А. Краткий очерк по лингвистике русского жестового языка [Электронный ресурс]. – URL: https://vk.com/page-18335384_33084733 (дата обращения: 19.03.2015).

18. Леонгард Э.И. Центр Леонгард по обучению и социокультурной реабилитации глухих и слабослышащих детей. Официальный сайт [Электронный ресурс]. – URL: http://www.leongard.org.ru/index_22.html (дата обращения: 19.03.2015).

19. Максименко Н. Единая Россия официальный сайт Партии / Новости / Он-лайн интервью / Проблемы глухих людей [Электронный ресурс]. – URL: https://er.ru/interview/2014/10/29/problemy-gluhih-lyudej/ (дата обращения: 19.03.2015).

20. Михельсон А.Д. Объяснение 25000 иностранных слов, вошедших в употребление в русский язык, с означением их корней. Составил по словарям: Гейзе, Бешереля, Брокгауза, Александра, Рейфа и других / А.Д. Михельсон. – (1-е изд., М, 1861, 12-е, М., 1898). – Москва: Издание книгопродавца А. И. Манухина, 1865. – 718 с.

21. Новейший философский словарь : (Мир энциклопедий) / ред. А.А. Грицанов. – 3-е изд., исправл. – Мн.: Книжный Дом, 2003. – 1280 с.

22. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов. – Москва: Издательский дом «ОНИКС», 2010. – 736 с.

23. Пешковский А.М. Объективная и нормативная точка зрения на язык / А.М. Пешковский // Избранные труды / подгот. к печ., вступ. ст. и коммент. И. А. Василенко и И. Р. Палей. – Москва: Учпедгиз, 1959. – С. 54.

24. Реут М.Н. Научно-исследовательская работа: «Особенности социализации неслышащей молодёжи», Казань: Университет управления «ТИСБИ», 2000 [Электронный ресурс]. – URL: http://old.tisbi.org/science/vestnik/2000/issue2/31.html (дата обращения: 01.03.2015).

25. Федеральный закон от 30.12.2012 № 296-ФЗ "О внесении изменений в статьи 14 и 19 Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации».

26. Харламенков А.Е. 12 лет без сурдоперевода. Итоги [Электронный ресурс]. – URL: http://surdocentr.ru/publikatsii/o-yazyke-zhestov-i-russkom-yazyke/68-12-let-bez-surdoperevoda-itogi (дата обращения: 19.03.2015).

27. Харламенков А.Е. Адаптация глухих и реакция социума / А.Е. Харламенков // Научные труды Института непрерывного профессионального образования. – Москва: Институт Непрерывного Профессионального Образования, 2014. – Вып. № 2. – С. 269-273.

28. Харламенков А.Е. Методика преодоления безусловного рефлекса при постановке рук в процессе освоения дактильной и жестовой речи / А.Е. Харламенков // Научные труды Института непрерывного профессионального образования. – 2014. – Вып. № 3. – С. 44-49.

29. Харламенков А.Е. Формирование коммуникативной компетентности у людей с нарушением слуха / А.Е. Харламенков // Научные труды Института непрерывного профессионального образования. – 2014. – Вып. № 4. – С. 234-241.

30. Харламенков А.Е. Электронная справочно-аналитическая система «Русско-жестовый толковый словарь» / А.Е. Харламенков // Научные труды Института непрерывного профессионального образования : Материалы Общероссийской научно-практической конференции «Наука. Образование. Проектная деятельность: Россия – XXI век» / ред. С.В. Чернов. – Москва: Институт Непрерывного Профессионального Образования, 2014. – Вып. № 3. – С. 24-43.

31. Статкус К. «Жестовое имя Медведева — «медведь» [Электронный ресурс]. – URL: http://bg.ru/education/zhestovoe_imja_medvedeva_slovo_medved-17439/ (дата обращения: 19.03.2015).

32. Комарова А.А. Центр образования глухих и жестового языка им. Г. Л. Зайцевой (официальный сайт) [Электронный ресурс]. – URL: http://cds.deafnet.ru (дата обращения: 19.03.2015).

33. Новосёлова Е. Разговор на пальцах. В Госдуме обсуждается закон о жестовом языке / Е. Новосёлова // Российская газета - Федеральный выпуск № 0 (4370). – 2007. – 23 мая.

34. Строганов Д. Стихотворение на пальцах. Россия отмечает день сурдопереводчика: Спецрепортаж «Ридуса» [Электронный ресурс]. – URL: https://www.ridus.ru/news/115869 (дата обращения: 19.03.2015).

35. Йокинен М. Слух не нужен / М. Йокинен // HelsinginSanomat (Вести Хельсинки). – 2005. – 19 июня.

Приложение: Исследование понимания фразеологических оборотов глухими и слабослышащими (Первичный материал)

Исследование проводилось методом анкетирования. Задача: выявление непосредственного восприятия респондентов без влияния переводчиков жестового языка, коммуникационных средств и взаимопомощи. Респонденты: студенты колледжа 2 и 3 курса. Соблюдены следующие условия:

• внезапность — без предварительного уведомления и во время одной из лекций;
• отсутствие влияния — переводчикам запрещено давать какие либо пояснения к заданию;
• отсутствие средств коммуникации — мобильные телефоны и планшеты на время анкетирования изъяты;
• отсутствие взаимопомощи — каждая анкета уникальна — содержит один фразеологический оборот;
• скорость — время выполнения задания: 5 минут.

Формулировка вопроса в анкете: «Дать объяснение, что означает фраза:»

Таблица 1 содержит фразеологизмы ответы-объяснения и данные респондентов.

Таблица 1: Первичные данные исследования.

Опубликовано:

Харламенков А.Е. Электронная справочно-аналитическая система «Русско-жестовый толковый словарь» / А.Е. Харламенков // Научные труды Института непрерывного профессионального образования : Материалы Общероссийской научно-практической конференции «Наука. Образование. Проектная деятельность: Россия – XXI век» / ред. С.В. Чернов. – Москва: Институт Непрерывного Профессионального Образования, 2014. – Вып. № 3. – С. 44-49.